Alfabetização científica e ensino de ciências nos anos iniciais: concepções e ações dos professores

Abstract

O presente texto destina-se a apresentar um estudo desenvolvido com professores dos anos iniciais sobre a forma como concebem o ensino de Ciências e o processo de alfabetização científica em suas práticas pedagógicas. As discussões iniciais estiveram centradas em evidenciar que o ensino de Ciências se revela uma necessidade nessa etapa de escolarização, especialmente por promover a alfabetização científica. Sobre esse aspecto, o texto, ao dialogar com autores da área, pauta-se pelo entendimento de que a alfabetização científica é favorecedora de uma formação crítica, reflexiva e voltada a subsidiar a ação dos estudantes nos eventos presentes no mundo circundante. O foco do estudo esteve atrelado à fala dos entrevistados, os quais revelaram formação acadêmica diversificada, atribuíram importância ao ensino de Ciências e apresentam pouco ou nenhum entendimento sobre a forma como podem favorecer a alfabetização científica nos anos iniciais.

A Escola de Aprender: Contributos para a sua construção - Volume II

“…Na implementação de inovações curriculares, para além da perceção de dificuldades em garantir uma adequada gestão da aula, os professores identificam outros aspetos dificultadores, como a adequação dos espaços para atividades práticas e para organizar os grupos de trabalho, o insuficiente tempo disponível para concretizar a metodologia proposta e o conflito com a necessidade cobrir todos os tópicos do programa, a falta de materiais e de pessoal de apoio na preparação das atividades (Romero- Ariza et al, 2017;Silm et al, 2017;Gillies & Nichols, 2015; Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico[OCDE], 2019). Os professores com mais formação ou que já utilizam metodologias de ensino de tipo experimental percecionam maior auto-eficácia, consideram menos um obstáculo os seus conhecimentos e a gestão da sala de aula e revelam maior motivação (Silm et al, 2017); consideram um obstáculo a pouca importância curricular e o tempo limitado atribuído ao ensino das ciências pelas autoridades educacionais, bem como sentem falta de articulação entre as propostas metodológicas, as metas curriculares e a avaliação (Martínez-Maireles et al, 2022;García-Ruiz et al, 2020;Khuyen et al, 2020;Eltanahy & Forawi, 2019;Rosa et al, 2019;Anagün, 2018;Gillies & Nichols, 2015;Sandifer & Haines, 2009;Stephenson, 2017). Consideram que o envolvimento da direção da escola é determinante para garantir a disponibilidade de recursos, materiais e consumíveis, salas com tamanho e mesas suficientes para organizar os grupos de trabalho e uma dimensão das turmas adequada (Augusto & Amaral, 2015;Eltanahy & Forawi, 2019;García-Ruiz et al, 2020;Khuyen et al, 2020;Rosa et al, 2019;Sandifer & Haines, 2009;Stephenson, 2017), mas também sentem a necessidade de mais tempo para a preparação (Martínez-Maireles et al, 2022;Eltanahy & Forawi, 2019;Sandifer & Haines, 2009) e mais formação para a implementação mais eficiente das metodologias para o ensino prático e experimental, bem como oportunidades para trocar ideias com outros colegas (Martínez-Maireles et al, 2022;…”

“…Os professores com mais formação ou que já utilizam metodologias de ensino de tipo experimental percecionam maior auto-eficácia, consideram menos um obstáculo os seus conhecimentos e a gestão da sala de aula e revelam maior motivação (Silm et al, 2017); consideram um obstáculo a pouca importância curricular e o tempo limitado atribuído ao ensino das ciências pelas autoridades educacionais, bem como sentem falta de articulação entre as propostas metodológicas, as metas curriculares e a avaliação (Martínez-Maireles et al, 2022;García-Ruiz et al, 2020;Khuyen et al, 2020;Eltanahy & Forawi, 2019;Rosa et al, 2019;Anagün, 2018;Gillies & Nichols, 2015;Sandifer & Haines, 2009;Stephenson, 2017). Consideram que o envolvimento da direção da escola é determinante para garantir a disponibilidade de recursos, materiais e consumíveis, salas com tamanho e mesas suficientes para organizar os grupos de trabalho e uma dimensão das turmas adequada (Augusto & Amaral, 2015;Eltanahy & Forawi, 2019;García-Ruiz et al, 2020;Khuyen et al, 2020;Rosa et al, 2019;Sandifer & Haines, 2009;Stephenson, 2017), mas também sentem a necessidade de mais tempo para a preparação (Martínez-Maireles et al, 2022;Eltanahy & Forawi, 2019;Sandifer & Haines, 2009) e mais formação para a implementação mais eficiente das metodologias para o ensino prático e experimental, bem como oportunidades para trocar ideias com outros colegas (Martínez-Maireles et al, 2022;Eltanahy & Forawi, 2019;García-Ruiz et al, 2020;Park & Sung, 2013;Sandifer & Haines, 2009;Stephenson, 2017;Tapilouw et al, 2017).…”

Ensino de Ciências nos Anos Iniciais: Qual o Panorama das Teses Brasileiras Produzidas no Período 2000–2020?

“…Na LDB mais recente, de 1996, o documento ressalta a obrigatoriedade do "conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil" (Lei Nº 9.394, 1996). E, ainda, de acordo com Rosa et al (2019), é uma demanda dos PCNs para o Ensino Fundamental a discussão sobre o Ensino de Ciências, a partir de uma formação integral do sujeito que inclua a alfabetização científica.…”