IntroduçãoTemos vindo a ensaiar a hipótese de o ensino doméstico configurar-se como um novo movimento social (Ribeiro, 2010(Ribeiro, , 2015, talvez mais renovado do que novo; ou não fosse este fenómeno educacional uma experiência contemporânea de recuperação da matriz original de educação antes da disseminação da moderna forma escolar (Vincent, Lahire & Thin, 1994) do ensino de massas. Conquanto esse debate não ganhe espessura reflexiva, é-nos dado a observar uma crescente contestação ao capitalismo moderno, às suas lógicas produtivistas e burocráticas, cuja expressão entre os homeschoolers se materializa na veemente crítica à escola e ao Estado. A emergência de novos temas e agentes, agora menos centrados na transformação das condições e das contradições sociais e mais deslocados para valores "estruturantes das consciências e das identidades dos indivíduos e dos grupos" (Fernandes, 1993, p. 811), inscreve-se num processo de "afirmação da subjetividade sobre a cidadania", em que os novos movimentos sociais lutam por uma emancipação não tanto "política mas antes pessoal, social e cultural" (Santos, 1994, p.225).A reivindicação "de um atributo positivo" (Touraine, 1999, p. 74), em nome do qual germina o movimento homeschooling, trouxe para a ordem do dia a discussão pública e o debate político de problemas educacionais, latentes ou pura e simplesmente ignorados (Kunzman, 2009;Ribeiro, 2015;Stevens, 2001). Na agenda das famílias envolvidas problematiza-se se a escola sabe que lida com seres humanos, que têm vida, sentimentos, emoções, necessidades,