A formative experiment investigating literacy engagement among adolescent Latina/o students just beginning to read, write, and speak English

Abstract

S The overarching pedagogical goal of this formative experiment was to facilitate engaged reading and writing in a language arts classroom of seventh‐ and eighth‐grade native Spanish speakers who were assigned to a team composed solely of second‐language learners for the entire school year. Fourteen students participated in the study. An intervention was designed to emphasize (a) self‐selected reading and (b) whole‐class and small‐group teacher‐directed reading and writing on high‐interest topics. Initial assessments of literacy and the use of accessible and culturally diverse reading materials were keys to the instruction. Modifications to the intervention for the whole class are explained and highlighted through the experiences of students. Changes in the instructional environment were noted, and unanticipated effects related to student compliance are described. The results and discussion address the challenges of assessing literacy among second‐language learners and the importance of teacher expertise. El objetivo pedagógico global de este experimento formativo fue facilitar la lectura y la escritura en una clase de lengua de hablantes nativos de español de séptimo y octavo grado que fueron asignados a un grupo compuesto sólo por aprendices de segunda lengua. El trabajo se desarrolló durante todo el año escolar y participaron catorce estudiantes. Se diseñó una intervención para enfatizar: (a) lecturas seleccionadas por los mismos estudiantes y (b) actividades de lectura y escritura de tópicos de gran interés dirigidas por el docente, realizadas con la participación de toda la clase o en pequeños grupos. Las evaluaciones iniciales de alfabetización y el uso de materiales de lectura accesibles y con diversidad cultural fueron las claves de la enseñanza. Las modificaciones a la intervención hechas para toda la clase se explican y resaltan a través de las experiencias de los estudiantes. Se observaron cambios en el contexto de la enseñanza y se describen efectos no anticipados relacionados con la aceptación de los estudiantes. Los resultados y discusión se refieren a los desafíos de evaluar la alfabetización entre aprendices de segunda lengua y la importancia de la capacidad del docente. Das Alles überspannende pädagogische Ziel dieses formativen Experimentes war es, engagiertes Lesen und Schreiben im Sprachunterricht von Spanisch als Muttersprache sprechenden Schülern der siebten und achten Klasse zu erleichtern, die einem Team zugewiesen wurden, dass ausschließlich aus Zweitsprachenanfängern für das gesamte Schuljahr bestand. Vierzehn Schüler nahmen an der Studie teil. Ein Einschreiten war betont darauf ausgelegt (a) selbstausgewähltes Lesen und (b) mit der ganzen Klasse und in kleinen Gruppen vom Lehrer unterwiesenes Lesen und Schreiben über hochinteressante Themen zu fördern. Ausgangseinschätzungen im Schreiben und Lesen und im Gebrauch von zugänglichen und kulturell diversifizierten Lesematerialien dienten als Schlüssel zu den Anweisungen. Modifikationen in der Unterweisung der ganzen Klasse wurden du...

Converging Recommendations for Culturally Responsive Literacy Practices: Students with Learning Disabilities, English Language Learners, and Socioculturally Diverse Learners

“…Teachers should engage students with instructional goals in order to encourage deep and active processing of words and meanings. During extended talk, teachers pose cognitively challenging questions to activate higher order thinking and prompt effective vocabulary growth and reading comprehension (Apthorp, 2006;Ivey & Broaddus, 2007;Kim et al, 2006). Strategies that are based on these recommendations are cited as collaborative strategic reading (CSR) (Kim et al, 2006); instructional conversations (Goldenberg, 2013), cognitive strategy instruction (Hansfield & Jiménez, 2009); language experience approach (LEA) (Dorr, 2006); and direct and extended vocabulary instruction (Coyne et al, 2010).…”

“…The second approach addresses dialogue between peers and is an important opportunity for ELLs, students with learning disabilities, and socioculturally diverse learners to reflect on ideas and engage with their peers (Apthorp, 2006;Coyne et al, 2010;Ivey & Broaddus, 2007;Medina, 2010;Wohlwend, 2008). Recommended practices include collaborative reading 9 strategies (CSR) (Kim et al, 2006), literature circles (Medina, 2010), reciprocal teaching (Hansfield & Jiménez, 2009), peer-tutoring, book discussions, learning together through inquiry and questioning (Hansen-Thomas & Cavagnetto, 2010;Ivey & Broaddus, 2007;Mahdavi & Tensfeldt, 2013), and peer assisted learning strategies (PALS) (Mahdavi & Tensfeldt, 2013).…”

“…Recommended practices include collaborative reading 9 strategies (CSR) (Kim et al, 2006), literature circles (Medina, 2010), reciprocal teaching (Hansfield & Jiménez, 2009), peer-tutoring, book discussions, learning together through inquiry and questioning (Hansen-Thomas & Cavagnetto, 2010;Ivey & Broaddus, 2007;Mahdavi & Tensfeldt, 2013), and peer assisted learning strategies (PALS) (Mahdavi & Tensfeldt, 2013). Dialogue that centers on texts, ideas, and issues provides classroom opportunities for learners to experience others' thoughts, which allows for deliberation and critical reflection about their own and others' perspectives.…”

“…For example, Wohlwend (2008) documented students' negotiation of their understandings of books and film through drawings, performances, and play. Ivey and Broaddus (2007) document the effective use of think-alouds that use visuals and gestures to support comprehension of English vocabulary. Medina (2010) shared the powerful learning experiences of elementary immigrant children who visually mapped their physical movements across places, time, and cultures, which he referred to as "cultural flows" (p. 40).…”

Écriture de textes identitaires plurilingues et rapport à l’écrit d’élèves immigrants allophones1

“…Par le fait même, force est de constater la pertinence de l'établissement, en classe, de contextes signifiants d'apprentissage, où les élèves réalisent des apprentissages liés à leur vécu et ayant donc un sens à leurs yeux (Armand, Lê, Combes, Saboundjian et Thamin, 2011;Guthrie, 2004 Par ailleurs, sachant qu'un apprenant bilingue est différent d'un apprenant monolingue (Grosjean, 1989), il apparaît également primordial que les interventions mises en oeuvre auprès d'élèves en situation de GRS prennent en considération d'autres facteurs susceptibles d'influencer leur apprentissage de l'écriture en L2, tels que la prise en compte de leur bagage de connaissances antérieures, linguistiques et culturelles (Genesee, Geva, Dressler et Kamil, 2006;Grant, Wong et Osterling, 2007 (García et Wei, 2014). Ainsi, des recherches empiriques réalisées auprès d'élèves en GRS et mettant à l'essai des interventions légitimant l'utilisation des langues de leur répertoire linguistique tendent à démontrer qu'elles stimulent un engagement dans la littératie 3 chez ces derniers (voir par exemple Ivey et Broaddus, 2007;Armand et al, 2015). Rappelons le rôle clé de l'engagement pour la réussite scolaire des élèves comme souligné, entre autres, par l'OCDE (2011).…”