Écriture de textes identitaires plurilingues et rapport à l’écrit d’élèves immigrants allophones1

Abstract

Cet article contribue à la réflexion sur la notion de rapport à l’écrit (RÉ) en contexte de langue seconde auprès d’élèves immigrants allophones en proposant la dénomination de RÉ+. Il s’appuie sur une recherche effectuée au Québec visant à observer les effets de la production de textes identitaires plurilingues sur le RÉ+ de huit élèves immigrants allophones en situation de grand retard scolaire en classe d’accueil au secondaire (groupe expérimental: n=4; groupe contrôle: n=4). Des entretiens individuels et des observations participantes ont permis de décrire le RÉ+ des participants et de dégager les effets de l’approche nouvelle mise en place qui, contrairement aux pratiques traditionnelles d’enseignement observées dans le groupe contrôle, est liée au développement d’un RÉ+ aux connotations plus positives se traduisant entre autres par un engagement plus marqué des élèves.

L’insécurité linguistique dans le rapport à la lecture et à l’écriture d’étudiants anglophones évoluant dans un milieu universitaire immersif en français au Canada

“…Plus particulièrement concernant les recherches menées sur le rapport à l'écrit, les études citées dans cet article portent, selon le cas, sur le rapport à la lecture ou sur le rapport à l'écriture ou, encore, à la fois sur la lecture et l'écriture -c'est-à-dire l'écrit. Certaines d'entre elles ont été menées en contexte de L1 (Lafont-Terranova & Niwese, 2016), de L2 (Maynard & Armand, 2016), de L3 9 (Pernet-Liu, 2016), et ce, pour des publics variés, différents par leur âge, leur palier scolaire ainsi que par leur milieux . Certaines recherches ont été effectuées sur l'une ou l'autre des dimensions du rapport à l'écrit ou, encore, sur les quatre dimensions du rapport à l'écrit (Murray, 2016;Murray & Vignola, 2018).…”

“…Ainsi, un grand nombre de personnes, particulièrement de jeunes adultes, s'attribuent à la fois les identités linguistique et culturelle francophone et anglophone ou, autrement dit, les identités culturelle et linguistique bilingues (Dallaire & Roma, 2003). Par voie de conséquence, les termes sécurité linguistique et insécurité linguistique (IL) au Canada ont été utilisés non seulement dans des études dont les participants étaient des locuteurs d'une L1 mais également à d'autres types de locuteurs, dont les suivants : les enseignants de FLS en milieu minoritaire (Lebouthillier et al, 2023), les élèves et les étudiants inscrits dans un programme d'immersion (Buchanan, 2018); les élèves immigrants allophones (Maynard & Armand, 2016) ; les fonctionnaires fédéraux qui suivent une formation linguistique en français (Commissariat aux langues officielles, 2021).…”

“…précise que des chercheurs considèrent les étudiants inscrits dans un programme d'immersion française à la fois comme anglophones et francophones, soit « in-between [entre les deux] » (p. 4). Ainsi, dans le cadre de la présente étude, parce que les participants sont des étudiants d'un programme universitaire d'immersion française, nous nous sentons légitimées d'avoir recours à l'IL, d'autant plus qu'il est possible de la lier au rapport à la lecture, à l'écriture et, même de façon plus générale, à la langue, comme l'ont fait Maynard et Armand (2016) ainsi que Badrinathan (2020). Par ailleurs, pour ce qui est de l'IL à l'écrit, nous employons la définition de Murray (2016) parce que cette dernière peut s'appliquer autant à la lecture et à l'écriture qu'à différentes langues -soit une L1, une L2 ou une L3.…”

La compétence scripturale : une revue de littérature pour actualiser sa modélisation didactique

“…Les différentes publications ont surtout cherché à établir le portrait du rapport à l'écrit / écriture de populations précises, comme les élèves du secondaire (Chartrand et Blaser, 2006), les élèves inuits (da Silveira, 2009), les étudiants en formation professionnelle (Crognier, 2007; ou les élèves allophones (Maynard et Armand, 2016). Garcia-Debanc et Beucher-Marsal (2014) s'intéressent spécifiquement à la dimension praxéologique du rapport à l'écrit en lien avec les activités d'apprentissage concernées.…”

Translanguaging and Multilingual Academic Literacies: How Do We Translate That into French? Should We? Pour en faire quoi ? (et pourquoi s'en faire?)

“…Parfois, la citation fait l'objet d'un commentaire dans le texte. Dans ce cas, le mot est soit laissé tel quel en anglais, soit reformulé en français, ce qui permet de relever les expressions suivantes : « stratégies dites translangagières » (Rughoonundun-Chellapermal, 2017), « pédagogie translinguistique » (Blanchet, Clerc et Rispail, 2014, qu'ils mettent en parallèle à la « pédagogie interlinguistique »), « pratiques translangagières » (Trépos et al, 2016), « pratiques translinguistiques » (Maynard et Armand, 2016, terme qui serait « adapté de celui de compétences translinguistiques utilisé par Candelier et De Pietro, 2008 », p. 138). Enfin, on retrouve « trans-apprentissage linguistique » dans le résumé français d'une thèse en anglais de l'Université McGill (Chukly-Bonato, 2016).…”