Alfabetização e fracasso escolar: problematizando alguns pressupostos da concepção construtivista

Abstract

O objetivo deste artigo é contribuir com elementos para o debate das questões relativas à alfabetização e ao fracasso escolar das crianças de baixa renda. Parte-se de resultados de uma pesquisa que examina algumas teses que, tendo como uma das suas bases conceituais a teoria construtivista de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, vêm norteando as políticas públicas de alfabetização em nosso país desde a década de 1980. Levaram-se também em conta dados de pesquisas anteriores que estudaram a presença dos materiais escritos na cultura popular. Os pressupostos construtivistas acerca do desenvolvimento cognitivo das crianças das camadas populares e suas relações com o texto escrito foram analisados a partir de uma linha de pensamento da História Cultural, que vê a leitura e a escrita como práticas culturais, ou seja, como forma de expressão do indivíduo na sociedade. As conclusões a que se chegou são: não há marginalidade cultural no sentido de não participação na cultura escrita, pois numa sociedade letrada as práticas de escrita se impõem de diferentes maneiras nas formas de existência social, definindo relações sociais. As relações das crianças de camadas populares com o texto escrito só podem ser compreendidas em toda sua complexidade dentro do contexto e da diversidade das formas culturais da sua produção.

Desnutrição e práticas pré-escolares de leitura e escrita

“…É sabido que opera em favor dessas teses um modelo evolucionista que pressupôs que a aquisição do pensamento abstrato é uma decorrência do desenvolvimento da oralidade para a escrita, particularmente a escrita alfabética. Essa imagem, que tem fortes raízes no pensamento ilustrado (Chartier, 1995), tem, todavia, encontrado argumentos discordantes entre vários autores (Houston, 1997;Cagliari, 1997;Olson, 1995;Pattanayak, 1995;Sawaya, 2000) e tem pedido revisão no âmbito da educação. Vários investigadores (Graff, 1987;Finnegan, 1988;Keller-Cohen, 1994;Hoggart, 1957) também têm criticado as visões ufanistas sobre as consequências da alfabetização, considerando essa posição um mito que não só oculta a natureza contraditória e heterogênea dos usos sociais da língua escrita (Rockwell, 2000), como considera as culturas orais e a oralidade como algo que a ela se contrapõem.…”

“…O estudo parte de um referencial teórico metodológico que, ao tomar a leitura e a escrita num sentido mais amplo do que o da aquisição de uma competência, aponta não só para as suas várias formas de existência social, atingindo a todos os indivíduos em uma sociedade letrada quando os papéis passam a fazer parte da vida de todos (Sawaya, 2000), como permite analisar como as concepções, as relações que organizam as práticas de leitura e escrita na instituição escolar podem possibilitar ou dificultar a manifestação das relações, dos usos e das experiências com a leitura e a escrita que as crianças de camadas populares trazem como bagagem cultural para a pré-escola. A análise ocorreu a partir dos sujeitos, crianças e educadores, examinados como pessoas portadoras de determinadas experiências de leitura e escrita, de uma visão de mundo e de uma práxis social cuja especificidade não pode ser entendida no âmbito de conceitos como os de diferenças ou defasagem cognitiva, dominação cultural, precariedade material, alimentar etc.…”

“…No entanto, ao se explicitar as relações de poder subjacentes às relações escolares que definiram de determinados modos a introdução, via escola, das práticas de leitura e escrita nas sociedades letradas e a constituição dos sujeitos leitores e escritores, foi possível revelar o papel instrumental, técnico da alfabetização no desenvolvimento social. Não há, portanto, um uso natural da leitura e da escrita, uma vez que ele está sob efeito das formas de imposição cultural que, servindo-se da escrita, impuseram-se no corpo social (Sawaya, 2000). Desse modo, é preciso afirmar que, por trás das tentativas pré-escolares de introduzir as crianças, o mais cedo possível, nas práticas de leitura e escrita dos textos, não se pode deixar de considerar o conjunto de dispositivos como os textos normativos, a formação dos educadores, a organização da instituição de ensino, as práticas de ensino etc.…”

Reforço escolar: espaço de superação ou manutenção das dificuldades escolares?

“…As bases conceituais do construtivismo passaram a nortear as políticas de alfabetização e também os programas de formação de professores. Segundo Sawaya (2000), esses estudos, ao contribuírem para mudanças nas concepções sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, levaram a novos entendimentos sobre as difi culdades escolares das crianças de classes populares, fundamentando propostas de organização das escolas, como foi o caso do Ciclo Básico em várias redes brasileiras e da Progressão Continuada no Estado de São Paulo. Para a autora, no bojo do projeto de ampliação do tempo para o processo de alfabetização dos alunos de classes populares, encontra-se a justifi cativa de que a escola não está adaptada às condições sociais e culturais das crianças pobres.…”

“…Segundo Sawaya (2000), essas concepções foram utilizadas para justifi car a necessidade de mudanças nas práticas pedagógicas e, portanto, na formação dos/as professores/as, bem como na ampliação do tempo escolar para a alfabetização das crianças pobres. Fundamentada em autores/as que questionam o discurso predominante sobre as concepções escolares de apropriação da leitura e da escrita que consideram como únicas formas válidas aquelas cons-truídas pelos grupos autorizados -pedagogos, linguistas, gramáticos, estudiosos da linguagem etc.…”