A mudança epistemológica de professores num contexto de educação continuada

Abstract

Resumo: Este artigo focaliza a relação entre a epistemologia dos professores e suas concepções sobre o ensino e a aprendizagem, a partir de um estudo conduzido durante dois anos, que acompanhou a evolução das concepções de três professoras. Depois de freqüentarem um Curso de Mudança Conceitual (CMC) de oitenta horas, elas se dispuseram a ministrar cursos também para professores. Embora mudanças radicais não tenham sido observadas nas suas concepções, uma evolução significativa pôde ser detectada. Os resultados sugerem que as professoras evoluíram de pontos de partidas diferentes, alcançando conseqüentemente estágios distintos. As mudanças ocorridas com elas enquadram-se num modelo evolucionário, mantendo-se elementos substanciais da velha concepção, enquanto gradualmente são incorporados elementos da nova. Não foram encontradas correspondências evidentes entre as concepções das professoras sobre a natureza da Ciência e suas concepções de ensino-aprendizagem.Unitermos: Mudança Conceitual; Epistemologia do professor; Concepções dos professores. Abstract: This paper focuses on the relationship between teachers'epistemology and their conceptions of teaching and learning, based on a study carried out for two years. Such a study followed up the development of three teachers' conceptions who, after attending an 80-hour course in conceptual change, taught a course for another teachers. Although radical changes have not been noticed in those teachers' conceptions, a significant evolution could be found. Results suggest that teachers have evolved from different starting points, thus reaching distinct levels. Changes that have taken place seem to follow an evolutionary pattern by keeping substantial elements of the old conception while gradually adding elements of the new one. We have not found any evident correlations between those teachers' conceptions of the nature of science and their conceptions of teaching and learning Keywords: Conceptual change; Teachers' epistemology; Teachers' conceptions. IntroduçãoAcredita-se hoje que as concepções e crenças dos professores sobre a natureza da Ciência influem na forma como vêem o processo ensino/aprendizagem, influenciando conseqüentemente suas práticas docentes. O estudo das concepções dos professores sobre a natureza da Ciência tem sido um tema bastante explorado na pesquisa em educação. Pesquisadores têm levantado essas idéias, usando uma variedade de métodos diretos e indiretos e tentado determinar o que pode influenciar mudanças no professor. Mais recentemente, as pesquisas têm buscado relações entre as concepções de Ciência e de ensino e aprendizagem das Ciências.As pesquisas têm revelado que a epistemologia subjacente ao trabalho do professor é a empirista, com tendência para um indutivismo extremo. Embora às vezes sustentem no discurso posicionamentos racionalistas, sua prática é essencialmente empirista (

Docência em ciências contábeis no Brasil:

“…No campo do trabalho docente, as teorias são classificadas sob a ótica da pedagogia do ensino, construídas ao longo do tempo e reconstruídas sobre a base de conhecimentos pedagógicos, transmitidos por meio da formação e prática pedagógica (Cunha, 2001). São segregadas em: tradicional, técnica, construtivista, ativa e crítica (Rodrigo et al, 1993).…”

Percepções De Alunos E Professores Sobre a Natureza Da Ciência E O Trabalho Científico Nas Produções Acadêmicas Da Área De Educação Em Ciências

“…Trabalhos que utilizaram o questionário como instrumento de coleta de dados (75):Krüger e Lopes (1997);Cunha (2001);Borges et al (2001);Borges e Borges (2001);Teixeira et al (2001a);Teixeira et al (2001b);Guridi et al (2003);Köhnlein (2003);Moraes (2003);Teixeira (2003); Cardozo e Oaigen(2005); Gurgel e Mariano (2005); Köhnlein e Peduzzi (2005); Ribeiro (2005); Vieira et al (2005); Zompero et al (2005); Tavares (2006); Lopes et al (2007); Machado (2007); Machado e Carneiro (2007); Massoni e Moreira (2007); Melo (2007); Moreira et al (2007); Ramos et al (2007); Andrade (2008); Lima Jr. (2009); Teixeira et al (2009); Lemes et al (2009); Scheid et al (2009); Maia et al (2009); Miranda et al (2009); Pompeu e Zimmermann (2009); Ramos et al (2007); Esteves e Moura (2009); Arcanjo-Filho et al (2009); Cunha (2010); Chinelli et al (2010); Faria (2011); Silva et al (2011); Avanzi et al (2011); Junqueira e Maximiano (2011); Osório e Pechliye (2011); Zompero e Arruda (2011); Omena et al (2011); González (2011); Ferreira et al (2011); Perón et al (2011); Oliveira e Ferreira (2011); Hygino e Linhares (2011); Amauro e Gondim (2011); Andrade (2012); Souza (2012); Cunha e Giordan (2012); Oliveira (2013); Araujo (2013); Pereira et al (2013); Nascimento et al (2013); Santos et al (2013); Nascibem e Viveiro (2013); Colagrande et al (2013); Santos (2014); Silva (2015); Ribeiro e Silva (2015); Lorenzon et al (2015); Alves et al (2015); Lisboa et al (2015); Lima et al (2015); Gomes et al (2015); Buske et al (2015); Colagrande et al (2015); Heerdt e Batista (2015); Ross et al (2015). 9 Trabalhos que utilizaram outros instrumentos para a coleta de dados (19): Köhnlein (2003); Monteiro et al (2003); Peixoto e Marcondes (2003); Rodrigues (2005); Köhnlein e Peduzzi (2005); Machado (2007); Melo (2007); Massoni e Moreira (2007); Silva e Alves (2007); Andrade (2008); Bezerra (2008); Lima Jr. (2009); Simões e Simões (2009); Freitas e Reis (2011); Schwantes et al (2011); Perón, Guerra e Forato (2011); Amauro e Gondim (2011); Silva (2013); Gomes et al (2013); Cavalcante (2015); Sierra (2015); Silva et al (2015); Pena e Teixeira (2015); Costa e Laganá (2015).…”

“…:Cunha (2001);Teixeira et al (2001a);Teixeira et al (2001b);Borges et al (2001);Borges e Borges (2001);Köhnlein (2003);Teixeira (2003);Guridi et al (2003);Monteiro et al (2003); Peixoto e Marcondes (2003);Ribeiro (2005);Rodrigues (2005); Köhnlein e Peduzzi (2005); Cardozo e Oaigen (2005); Melo (2007); Moreira et al (2007); Massoni e Moreira (2007); Silva e Alves (2007); Ramos et al (2007); Jucá et al (2007); Andrade (2008); Lima Jr. (2009); Teixeira et al (2009); Simões e Simões (2009); Lemes et al (2009); Pompeu e Zimmermann (2009); Oliveira (2010); Cunha (2010); Faria (2011); Avanzi et al (2011); Junqueira e Maximiano (2011); Osório e Pechliye (2011); Omena et al (2011); González (2011); Ferreira et al (2011); Perón et al (2011); Oliveira e Ferreira (2011); Hygino e Linhares (2011); Amauro e Gondim (2011); Andrade (2012); Souza (2012); Souza (2013); Silva (2013); Araujo (2013); Nascimento, Almeida e Campos (2013); Castro et al (2013); Nascibem e Viveiro (2013); Colagrande et al (2013); Santos (2014); Raiol (2015); Cortez (2015); Inocêncio (2015); Souza e Chapani (2015); Ribeiro e Silva (2015); Lorenzon et al (2015); Alves et al (2015); Faria et al (2015); Lima et al (2015); Gomes et al (2015); Baptista e Carvalho (2015); Pena e Teixeira (2015); Buske et al (2015); Colagrande et al (2015); Costa e Laganá (2015); Morais (2016); Deconto et al (2016). 13 Pesquisadores (cientistas) que apresentaram a visão empírico-indutivista da NdC (3): Miranda et al (2009); Schwantes et al (2011); Raiol (2015).…”

"Um estudo das mudanças relatadas por professores de ciências a partir de uma ação de formação continuada"

“…No Brasil, reforçando essa tendência, houve nos anos 70 uma expansão indiscriminada de instituições privadas de ensino superior, entre elas muitas que oferecem cursos de Licenciatura, que sem pessoal, instalações e equipamentos adequados, preparam docentes inteiramente dependentes de livros-texto para a execução do seu trabalho (Krasilchik, 1996) e mal habilitados para a sua prática, tanto em relação ao conhecimento científico quanto ao pedagógico (Cunha, 1999).…”

“…(García, 1999: p. 97) Por estas razões, Cunha (1999) afirma que os cursos de formação têm que ter um currículo com uma forte base conceitual.…”