Por que aprender História?

Lee, Peter

doi:10.1590/s0104-40602011000500003

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“…Mas se, todos em algum momento pensam historicamente, (LEE, 2011;RÜSEN, 1 De acordo com o dicionário Aurélio anacronismo pode ser: 1 Erro cronológico. 2 Coisa a que se atribui uma época em que ela não tinha razão de ser.…”

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“…Barca e Gago (2001) apontam que a compreensão dos conceitos históricos acontece a partir da relação desses com os conceitos da realidade social que o sujeito experiência e o pensar histórico ocorre "quando o aluno procura explicações para uma situação do passado à luz da sua própria experiência, mesmo sem apreciar as diferenças entre as suas crenças e valores e as de outra sociedade, revela já um esforço de compreensão histórica" (2001, p. 241). Rüsen (2010) Lee (2011) afirma que as ações do homem no tempo referem-se a eventos do passado, assim, "não podemos escapar de um tipo de passado. Mas podemos estar em condição de escolher que tipo de passado teremos" (2011, p.22), porém ele nos adverte que "historicidade é uma coisa e, história é outra" (LEE, 2011, p.22).…”

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A Construção Do Conceito De Tempo Em Sala De Aula: Análise Sobre as Experiências De Professores De História Da Rede Municipal E Estadual De Ensino De Brasilândia MS Na Perspectiva Da Educação Histórica

Santos

Cainelli

2017

COLLOQ HUMANARUM

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RESUMOO presente artigo, faz parte do projeto de pesquisa em andamento no programa de mestrado em Educação da Universidade Estadual de Londrina, alocada na linha: Perspectivas Filosóficas, Históricas e Políticas da Educação e no núcleo: História da Educação e Ensino de História, sob a orientação da professora doutora Marlene Rosa Cainelli. As leituras e reflexões para essa investigação articulam-se ao campo da Educação Histórica. Nossa pesquisa, ainda que inicial, tem como foco como professores de história do Município de Brasilândia no Mato Grosso do Sul concebem, organizam e utilizam-se dos conceitos de tempo e temporalidade no exercício de sua docência. Para construir essa reflexão embasaremos nossas ações em uma abordagem qualitativa com triangulação de dados, em que pretendemos por meio de entrevistas com os professores traçar um perfil destes profissionais no que tange sua formação profissional e conceitual, para então buscarmos entender como ocorre a construção dos conceitos que esses usam em suas atividades docentes. Outro momento consistirá em analisar planejamentos e observar a aplicação destes em aulas de história. Por fim através da leitura das atividades (presentes nos planejamentos) e das avaliações desenvolvidas por esses professores, em sala de aula, identificaremos os múltiplos conhecimentos sobre tempo e temporalidade. Entender qual a formação teórica, como esses professores fazem suas escolhas metodológicas e como a partir dos conceitos de temporalidade elaboram seu currículo informal (aquele elaborado no cotidiano da ação docente no processo ensino/aprendizagem), pode auxiliar a entender como se desenvolve este processo de ensino aprendizagem.

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A Construção Do Conceito De Tempo Em Sala De Aula: Análise Sobre as Experiências De Professores De História Da Rede Municipal E Estadual De Ensino De Brasilândia MS Na Perspectiva Da Educação Histórica

Santos

Cainelli

2017

COLLOQ HUMANARUM

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“…Compartilhamos da ideia de que os embates e as divergências sobre o currículo de História não ocultam, ao con trário reforçam, a relevância do lugar ocupado pela história em nossas vidas. Estamos mais bem situados com algum conhecimento da história do que com nenhum conhecimento, como bem lembrou Peter Lee (2011).…”

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Editorial

Silva¹

2016

RHHJ

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A particularidade do lugar não é relevante apenas na operação histo riográfica (Certeau, 1982), constitui marca indelével também nas posições assumidas pelos profissionais da área, sempre mediadas por critérios valida dos por determinadas rotinas e pertinências vinculadas à prática disciplinar e organizadas com base na particularidade de seu lugar social. Podese pensar essa ideia de "lugar social" de Michel de Certeau articulada à noção de "cam po social", de Pierre Bourdieu (1989;2004). Os campos resultam de processos de diferenciação social, de formas de ser e do conhecimento do mundo, e o que lhes dá suporte seriam as relações de força entre indivíduos e grupos e entre estes e as instituições. Reflexões relativas ao lugar social ou mesmo à construção social de um campo, os jogos que nele se jogam, os processos materiais e simbólicos que nele são gerados adquirem especial relevância quando se precisa compreender algumas dimensões relativas aos debates so bre o ensino de História travados nos últimos meses, em razão do lançamento da proposta da Base Nacional Comum Curricular -BNCC.O ensino de História tem estado no centro de um importante debate pú blico que envolve sujeitos situados em diferentes lugares de atuação profissio nal e com relações distintas de aproximações e distanciamentos com a Educação Básica. A dispersão dos discursos veiculados na mídia, que, por ve zes, trazem contundentes argumentos defendendo ou rechaçando determinado desenho curricular, expõe a variedade de entendimentos relativos à História e ao seu ensino, expõe interesses que forjam determinado campo ou campos, pois pode haver "tantos campos, quantas são as formas de interesse" (Bourdieu, 2004, p.65). Expõe ainda posições que evidenciam contradições em meio a disputas sobre o que é válido e legítimo para ser selecionado a compor um currículo comum de História para a Educação Básica.Contudo, mesmo expondo fraturas, jogos e interesses vinculados às parti cularidades dos lugares sociais de quem fala, o debate -ainda em curso -é capaz de trazer possibilidades instigantes de diálogos sobre mudanças necessárias no ensino de História e na formação de docentes para a atuação na Educação Básica. Decantados, tais debates e posições -mesmo que revelem contradições e dispu tas de poder -têm potencial para o estabelecimento de pautas comuns entre os 7 Dezembro de 2015

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“…(Por que aprender história? ), publicado recentemente no Brasil(LEE, 2011). A ideia de que a História tem lições para ensinar não seria ainda fundamental no ensino de História para crianças e jovens?Peter J. Lee: a resposta a esta pergunta depende realmente do que se quer dizer quando se defende que a história ensina 'lições'.…”

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O ensino de história - algumas reflexões do Reino Unido: entrevista com Peter J. Lee

Silva

2012

TempArg

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Antes disso, ele ensinava história em escolas primárias e secundárias, o que certamente contribuiu para a formulação de grande parte de suas questões de pesquisa. O professor Lee coordenou vários projetos de investigação relacionados ao ensino e aprendizagem de História, o mais conhecido deles no Brasil é o Chata (Concepts of History and Teaching Approaches). Os resultados dessas pesquisas foram publicados em vários livros, capítulos e artigos. Muitos desses trabalhos são em coautoria com Rosalyn Ashby. Alguns de seus artigos foram traduzidos para o português e circulam entre os pesquisadores preocupados em compreender como as crianças aprendem história, no Brasil. As questões desta entrevista foram elaboradas com a intenção de que as reflexões de Peter Lee colaborem com o desenvolvimento das pesquisas relacionadas ao ensino de História no Brasil. Todos os contatos foram feitos por e-mail, ferramenta absolutamente útil e que rompeu, por alguns demorados instantes, entre julho e outubro de 2012, a distância entre Florianópolis e Londres. Tempo e Argumento: O projeto Chata (Concepts of History and Teaching Approaches) é citado com frequência no Brasil em razão da importância de se investigar as ideias que as crianças e jovens possuem. Você pode, por favor, falar um pouco mais sobre este projeto para os leitores brasileiros? Há algum outro projeto semelhante em curso no momento, na Inglaterra? Peter J. Lee: O projeto Chata só pode ser entendido como parte de uma tradição mais ampla de pensar a história e o entendimento das crianças sobre a história que se desenvolveu no Reino Unido por volta de 1960. (Mais precisamente, devo dizer na Inglaterra, porque a Escócia e a Irlanda do Norte têm seus próprios sistemas educacionais, e o País de Gales sempre teve sua perspectiva própria). W.H. Burston no Instituto de Educação da University of London acredita que o ensino de História deve ser informado -se pretende ser um ensino genuíno de história -pela análise da história fornecida pelos filósofos da história. Ele se baseou no estudo de W.H. Walsh, em particular, e foi até certo ponto influenciado por seu amigo Michael Oakeshott. Ele também reconheceu que o ensino de História não iria nunca prosperar se não levasse a sério o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo, e aqui sua relação próxima com Edwin Peel da 1 Ele se aposentou recentemente, conforme indica no final dessa entrevista.

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Por que aprender História?

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A Construção Do Conceito De Tempo Em Sala De Aula: Análise Sobre as Experiências De Professores De História Da Rede Municipal E Estadual De Ensino De Brasilândia MS Na Perspectiva Da Educação Histórica

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Editorial

O ensino de história - algumas reflexões do Reino Unido: entrevista com Peter J. Lee

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