3+1 e suas (In)Variantes (Reflexões sobre as possibilidades de uma nova estrutura curricular na Licenciatura em Matemática)

Abstract

ResumoUma análise atenta dos currículos da formação inicial do professor de matemática no Brasil nos leva à seguinte conclusão: a licenciatura saiu do 3+1, mas o 3+1 ainda não saiu da licenciatura. No que segue, explico o que quero dizer com isso, defendo a necessidade urgente de uma efetiva superação desse esquema na formação inicial do professor e discuto as possibilidades de implementação de uma nova estrutura nos cursos de licenciatura em matemática. Este texto, escrito para a conferência de encerramento da II Escola de Inverno em Educação Matemática (Santa Maria, RS), não é um relato de pesquisa, mas as ideias aqui desenvolvidas têm seus fundamentos em parte da literatura especializada na área de formação de professores de matemática, principalmente das três últimas décadas. Num momento em que se discutem, nacionalmente, os Referenciais Curriculares para a Formação do Professor (vide Comissão Paritária SBEM-SBM), este texto chama a atenção para as dificuldades estruturais inerentes a uma concepção curricular em que a formação matemática e as discussões de questões referentes ao

Integrando a história oral e as narrativas a abordagens pedagógicas problematizadoras na formação inicial de professores de matemática

“…Uma consequência desse modo de perceber o processo de formação do profissional "professor de matemática da escola básica" é a de que se os modelos de ensino dos cursos de licenciatura, relativos ao conteúdo específico, mantêm-se os mesmos (ou similares aos) vivenciados pelos futuros professores em sua escolaridade, sem serem problematizados pelos respectivos formadores; torna-se insuficiente para essa formação tratar de modelos gerais de ensino, bem como de outros aspectos relativos à sala de aula de matemática, em disciplinas puramente pedagógicas (como, por exemplo, Didática, Prática de Ensino, Psicologia da Educação e Política Educacional Brasileira), -estejam estas alocadas no último ano do curso ou distribuídas entre os seus quatro anos, como bem observou Moreira (2012). Isso porque a ética por detrás de um modelo de ensino tradicionalmente vigente fica camuflada, já que este se torna naturalizado, e as questões de "como", "o quê", "porquê", "para quê" e "para quem" ensinar, que se esperam ou deve fazer parte de todo esse processo de formação profissional, não são postas como temas de reflexão em suas várias situações.…”

O papel e o lugar da didática específica na formação inicial do professor de matemática*

“…A cisão entre conteúdo e forma, ou entre matemática e didática, entre as disciplinas de conteúdo e as disciplinas de ensino, dentre outras dicotomias que vêm resistindo ao tempo no processo de formação docente, tem sido discutida e problematizada por vários pesquisadores, tais como Fiorentini e Oliveira (2013), Gatti (2000), Moreira (2012), Zeichner (2010). Gatti (2000) reafirma, com base em suas pesquisas, a presença da dicotomia teoria e prática nesses cursos e o fato de a formação de professores vir constituindo-se, ao longo do tempo, como algo bastante distante da prática escolar da educação básica.…”

Matemática para o ensino do conceito de proporcionalidade a partir de um estudo do conceito<br>Mathematics for teaching of the proportionality concept from a concept study

“…Professora do curso de Licenciatura em Matemática (UESB), e-mail: robertamenduni@yahoo.com.br 2 Doutor em Educação Matemática pela Universidade Estadual de São Paulo (UNESP). Professor do curso de Licenciatura em Matemática e da pós-graduação em Educação (UFBA), e-mail: jonei.cerqueira@ufba.br 1 Introdução É possível identificar, na literatura, pesquisas que apontam uma especificidade no trabalho do professor de matemática, ou seja, no ofício de ensinar matemática, diferenciando esse profissional dos demais, inclusive do próprio matemático BASS, 2002;THAMES;PHELPS, 2008;MOREIRA, 2012;RENERT, 2014;COUTINHO 2015;RANGEL 2015).…”

“…Segundo Moreira (2012), existe uma matemática própria do professor da escola básica, e essa tem sido chamada de matemática do professor, matemática escolar ou matemática para o ensino. Também pode ser conhecida como conhecimento matemático para o ensino (BALL; THAMES; PHELPS, 2008) ou conhecimento de matemática para o ensino (RANGEL; GIRALDO; MACULAN, 2015).…”

“…O conhecimento matemático para o ensino pode ser visto como um conjunto de conhecimentos a respeito dos conteúdos matemático e pedagógico, e foi proposto por Ball, Thames e Phelps (2008), a partir de uma análise do que é requerido no ensino, com base no que o professor precisa saber para ensinar matemática. Entretanto, a matemática do professor não é simplesmente a junção de conteúdo matemático (aprendido na formação inicial) e ensino (desenvolvido na atuação profissional), e sim, uma construção histórica, mobilizada na e para a ação que o professor desenvolve à medida que exerce sua profissão, em especial na sala de aula, na relação entre professor e alunos (MOREIRA, 2012). Tendo por objetivo articular a matemática aprendida na formação inicial e a matemática ensinada na educação básica, Rangel, Giraldo e Maculan (2015, p. 54) Algumas pesquisas têm apontado o trabalho com e entre os professores como o meio de caracterizar uma matemática específica da ação do professor (TOWERS;MARTIN, 2009;RENERT, 2014;COUTINHO, 2015;RANGEL, 2015).…”