IntroduçãoUma das questões recorrentes nos debates sobre a formação de professores através da licenciatura é a falta de uma articulação adequada entre a formação específica e a formação pedagógica, tendo em vista a futura prática profissional na educação básica (Ludke, 1994;Diniz-Pereira, 2000;Fiorentini et al., 2002). Essa questão é histórica e nasce junto com a licenciatura e seu modelo inicial, o "3+1". Nos anos de 1980, são incorporadas ao currículo do curso as chamadas disciplinas integradoras, caracterizando-se, então, um novo modelo formado por blocos de disciplinas (específicas, pedagógicas e integradoras) que, nos seus traços gerais, permanece até hoje. Há um reconhecimento bastante generalizado na literatura de que a introdução das disciplinas integradoras não mostrou os resultados esperados. Pode-se notar, entretanto -de modo especial ao longo da última déca-da -, certas modificações importantes nas formas de se conceber a natureza das dicotomias e desarticulações apontadas nos estudos sobre as licenciaturas.No seu documento final, o IV Encontro Nacional da Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE-89) postulava:[...] as disciplinas de conteúdo específico são as mesmas para o Bacharelado e para a Licenciatura. Somente após haver um relativo domínio das questões dos conteúdos específicos e pedagógicos são introduzidas as disciplinas integradoras. (apud Souza et al., 1995, p. 42) Fica claro que a questão da integração com a prática docente na escola não se colocava como uma problemática a ser considerada no interior do processo de formação de "conteúdo" na licenciatura. Essa visão abre espaço para que, na prática, se mantenha a concepção de que o fazer do professor consiste fundamentalmente em transmitir um conteúdo absolutizado, utilizando-se, para isso, das ciências da educação. Tal concepção de prática docente irá refletir-se na pesquisa sobre a formação. Fiorentini e seus colaboradores analisaram dissertações e teses sobre formação do professor de matemática, defendidas no Brasil entre 1970 e 2000, separando-as em dois gru-
ResumoUma análise atenta dos currículos da formação inicial do professor de matemática no Brasil nos leva à seguinte conclusão: a licenciatura saiu do 3+1, mas o 3+1 ainda não saiu da licenciatura. No que segue, explico o que quero dizer com isso, defendo a necessidade urgente de uma efetiva superação desse esquema na formação inicial do professor e discuto as possibilidades de implementação de uma nova estrutura nos cursos de licenciatura em matemática. Este texto, escrito para a conferência de encerramento da II Escola de Inverno em Educação Matemática (Santa Maria, RS), não é um relato de pesquisa, mas as ideias aqui desenvolvidas têm seus fundamentos em parte da literatura especializada na área de formação de professores de matemática, principalmente das três últimas décadas. Num momento em que se discutem, nacionalmente, os Referenciais Curriculares para a Formação do Professor (vide Comissão Paritária SBEM-SBM), este texto chama a atenção para as dificuldades estruturais inerentes a uma concepção curricular em que a formação matemática e as discussões de questões referentes ao
This text, written primarily as a reference for discussion regarding the place of mathematics in prospective mathematics teacher education, in GT19 of the 35 a Annual Meeting of ANPED (Brazil), consists of three sections. In the first, we raise a few possibilities regarding how to approach this theme; we stress its richness and breadth while arguing that the appropriate place for mathematics in mathematics teacher education must be considered simultaneously with the place of other kinds of schoolteacher professional knowledge. In the second section, we provide a synthesis of the perspectives presented in four papers, written as contributions to the debate that took place in the meeting. Finally, in the third section, we outline a theoretical framework that serves as the basis for situating the fundamental ideas in the development of the debate on the theme over the past three decades. Based on the framework, we also provide some considerations on the perspectives presented in the summarized works.
No abstract
ResumoNeste trabalho analisam-se as respostas apresentadas por 18 educadores matemáticos a um questionário sobre a ementa e o papel da disciplina Análise Real nos cursos de Licenciatura em Matemática e traça-se um paralelo com as respostas dadas por matemáticos a esse mesmo questionário em 2005. Os educadores matemáticos são pesquisadores selecionados entre os que orientaram tese de doutorado entre 2006 e 2011 em instituições universitárias brasileiras. Os procedimentos metodológicos foram os mesmos utilizados na análise das respostas dos matemáticos: elas foram submetidas a um processo de unitarização para a construção de categorias, segundo a abordagem metodológica da Análise de Conteúdo. Descrevem-se duas categorias que sintetizam os argumentos dos educadores matemáticos em favor da obrigatoriedade da disciplina no curso de licenciatura e comparam-se esses argumentos com os obtidos no estudo com os matemáticos, publicado em 2005. Os resultados mostram que, em geral, os argumentos dos dois grupos convergem, embora sutis diferenças de percepção do papel da Análise Real na Licenciatura tenham sido identificadas. Palavras AbstractThis article presents the answers given by 18 mathematics educators to a questionnaire about the role of a Real Analysis course in mathematics teacher education at university level, comparing them with the answers given by mathematicians to the same questionnaire in 2005. Participants of this research were selected among doctorate thesis supervisors in Mathematics Education, in the time period between 2006 and 2011, working at leading universities in Brazil. The data were analyzed according to the Content Analysis' methodological approach. We describe two categories of arguments that emerged from the data, according to which a Real Analysis course should be a mandatory part of the curriculum in prospective mathematics teacher education and compare them with the ones obtained in the study with the mathematicians in 2005. The results indicate a general convergence in the views of both professional groups, although subtle differences were detected.
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