Leitura compartilhada em um hospital pediátrico: análise do comportamento verbal dos contadores

Abstract

ResumoEste estudo analisou as ações verbais de doze voluntários leitores de histórias (contadores) em um hospital pediátrico. A observação e análise funcional de 72 episódios de leitura compartilhada resultaram em 30 categorias. O índice de concordância na categorização de três avaliadores foi de 84,2%. As categorias que descrevem o comportamento verbal específi co ao momento da leitura compartilhada foram agrupadas em quatro eixos: (a) Tatos, textuais e/ou intraverbais acerca do texto e/ou das ilustrações; (b) Prompts para comportamento verbal; (c) Consequências para tatos, textuais ou intraverbais; (d) Consequências ou prompts para comportamento não verbal. Os resultados foram discutidos à luz das contingências específi cas ao trabalho do contador no contexto hospitalar e do potencial de suas intervenções para a aprendizagem verbal do ouvinte. Palavras-chave: Comportamento verbal, contadores de história, leitura compartilhada, crianças hospitalizadas. AbstractVerbal actions of twelve volunteer storytellers at a children's hospital were observed during 72 episodes of interaction and shared reading with patients. Functional analyses yielded 30 behavioral categories. Inter-rater agreement for three raters was 84.2%. Categories which describe specifi c verbal behavior in situations of shared reading were grouped into four areas: (a) Tact, textual and intraverbal behavior related to the storybook and/or illustrations; (b) Prompts for verbal behavior; (c) Presentation of consequences for the child's behavior; and (d) Prompts for nonverbal behavior. Results were discussed in light of contingencies related to the storyteller's actions in the hospital environment and the potential effects of their interventions on the listener's verbal behavior.

Conhecimento de professores sobre estimulação da linguagem via narração de histórias

“…A falta de formação específica para a atividade (das 18 professoras que utilizam a estratégia da contação de histórias, 13 nunca realizaram nenhum tipo de formação) justifica a não realização de preparo para a mesma [5][6] por falta de repertório específico, exemplos disto são alguns relatos dos professores de que não preparam as histórias e não realizam cuidados vocais nem exploração do aparato vocal (ferramenta importante da contação de histórias), de que conhecem materiais para contação (pode--se supor que os cursos exploraram os materiais possíveis para a realização da contação, e/ou que o conhecimento dos materiais tem sido fomentado pelas direções das escolas e pela presença destes em lojas de brinquedos, especialmente aquelas voltadas para educadores), mas na maior parte das vezes utilizam apenas o livro, de que não utilizam estratégias simples como repetição da mesma história.…”

“…Isto porque, apesar de ser uma atividade compreendida como divertida 2,3 , visto a alta probabilidade de engajamento das crianças em atividades em torno de rodas de contação de histórias, ainda hoje há muitas crianças que tem o mínimo contato com livros 4 . Assim, o conhecimento de estudos sistemáticos que tenham investigado as dimensões comportamentais afetadas pela contação de histórias, assim como as variáveis específicas da contação as quais produzem tais efeitos permitem que se pense em estratégias e materiais adequados para que se possa narrar com diferentes finalidades, entre elas, a estimulação de linguagem infantil [5][6] Outro exemplo pode ser constatado em um estudo realizado em 2013 26 , o qual apontou que a realização de mediação fonoaudiólogo/ professor, com enfoque na narrativa, provocou mudança no modo de narrar não só do professor, mas também nas narrativas das crianças, apontando a importância da assessoria ao professor, por parte do fonoaudiólogo, em sua prática, de modo a oferecer novos subsídios teóricos.…”

Efeitos de um treinamento com instrução, videomodelação e feedback sobre a aquisição de classes de respostas que compõem a leitura dialógica

“…O procedimento de leitura dialógica tem sido investigado com crianças com diferentes características, por exemplo, com desenvolvimento típico (Arnold et al, 1994;Flores, Pires & Souza, 2014;Whitehurst et al, 1988); com atraso no desenvolvimento da linguagem (Dale, et al, 1996), com diferentes níveis socioeconômicos (Arnold et al, 1994;Huebner, 2000;Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992;Whitehurst et al, 1988;Whitehurst et al,1994); participantes com diferentes línguas nativas, por exemplo, chinês (Chow, et al, 2008), espanhol (Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992), inglês (Arnold et al, 1994;Dale et al, 1996;Huebner, 2000;Huebner & Meltzoff, 2005;Whitehurst et al, 1988), português (Flores et al, 2014;Flores, Santos, Amadeu & Dias, 2013;Rogoski, et al, 2015) e xhosa -África do Sul (Vally et al, 2014).…”

“…As pesquisas também foram realizadas em diversos ambientes, por exemplo, em casas (Arnold et al, 1994;Whitehurst et al, 1988), creches (Fontes & Cardoso-Martins, 2004;Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992;Whitehurst et al, 1994), bibliotecas (Huebner, 2000;Huebner & Meltzoff, 2005), centros escolares (Flores et al, 2014;Rogoski, et al, 2015), hospital (Flores, et al, 2013) e centro comunitário de saúde (Blom-Hoffman, O'Neil-Pirozzi, Volpe, Cutting & Bissinger, 2006).…”

“…Aos tipos de prompts do acrônimo CROWD, foi ainda acrescentado um último tipo de prompt, que são perguntas que pedem antecipações, ou seja, que a criança hipotetize sobre o que vai acontecer em seguida na história (e.g., Flores et al, 2013). Esse tipo de pergunta foi acrescentado devido à importância que tem sido dada na literatura a esse tipo de prompt (que exige o que na literatura tem sido denominado de "inferências" por parte do leitor), para a compreensão leitora (e.g.…”