A dialética entre a concepção e a prática da gestão democrática no âmbito da educação básica no Brasil

Abstract

Este artigo resgata o avanço das análises teóricas sobre a influência do "modelo empresarial" no funcionamento do sistema educacional brasileiro, desde os anos da ditadura militar. Ressalta que as experiências práticas de gestão democrática da educação básica realizadas em administrações municipais de caráter democrático-popular necessitam ser avaliadas e expandidas para que se materializem as concepções avançadas de educação desenvolvidas pelos setores progressistas que são assimiladas e ressignificadas pelos grupos hegemônicos que atuam nas três instâncias de poder político e administrativo federal, estadual e municipal. São apresentados exemplos e sugestões de encaminhamento político-pedagógico para acirrar a contradição diante da política impositiva do governo, implementada sob a égide do Banco Mundial, de modo que os setores progressistas no cotidiano do funcionamento das escolas e dos sistemas de ensino resgatem os princípios, as concepções e metodologias que foram diluídos e negados no texto da "LDB oficial" para desenvolver o Plano Nacional de Educação.

Leituras sobre a gestão democrática e o "gerencialismo" na/da educação no Brasil

“…Juntamente com o discurso democrático que foi avançando no campo da administração educacional, em meados da década de 1980, criaram-se as condições históricas de superação do regime autoritário de governo (Rosar, 1999). Nesse sentido, a luta pela democratização dos processos de gestão educacional não se dá de forma isolada, mas compõe um movimento mais amplo de redemocratização da sociedade brasileira e dos movimentos sociais que reivindicavam maior participação nas tomadas de decisão na sociedade (Mendonça, 2000).…”

“…No final da década de 1970 e nos anos 1980, com base no aprofundamento teórico no campo da Administração Educacional no Brasil, surgem diversas críticas sobre os fundamentos da administração geral aplicados à educação, cuja base vinha das teorias de administração empresarial (Rosar, 1999). As críticas tinham um enfoque teórico de base marxista, trazendo uma visão crítica sobre o papel da educação na sociedade, destacando o seu caráter essencialmente político.…”

“…As críticas neste campo, de acordo com Rosar (1999) e com Souza (2007), vinham principalmente de teóricos como Arroyo (1979), Félix (1984) e Paro (1986) 2 . Esses trabalhos configuram-se como parte de um período 'crítico ' (Souza, 2007), no pensamento administrativo educacional e apresentam algumas características bastante semelhantes, a saber: estão todos voltados à crítica aos modelos de organização e gestão das escolas até então dominantes na literatura especializada e na prática escolar e educacional [...] ; b) são todos trabalhos com perfil teórico, ou de análise da produção teórica [...] c) há um pressuposto nesses trabalhos: a administração escolar como aplicação da administração científica nas escolas contribui para a manutenção das condições econômicas, sociais e políticas da sociedade; d) os instrumentos e processos da gestão escolar, como estavam sendo tratados pelos autores clássicos e como eram entendidos na organização prática das escolas, na visão desses autores críticos, são fenômenos essencialmente tecnocráticos, assim como o perfil do dirigente escolar, reconhecido por esses autores como de um gerente em uma empresa produtiva, cuja tarefa era de garantir a produtividade, de um lado, ou, mais comumentemente, o controle dos trabalhadores da educação (Souza, 2007, p. 81).…”

A participação como princípio da gestão democrática: o debate pós ditadura militar

“…"O voluntarismo [...] é mais uma faceta da política de despolitização da sociedade, [...] práticas coletivas de participação são substituídas por práticas individualizantes" (p.172). Rosar (1999) analisa que os ganhos consagrados na Constituição de 1988 não lograram o êxito desejado pelos educadores compromissados com uma sociedade e uma educação mais justa e digna. Mas são restrições de caráter legal que não poder se constituir em fatores absolutamente impeditivos para que se aprofundem experiências democráticas.…”

Reforma do estado, descentralização e municipalização do ensino no Brasil: a gestão política dos sistemas públicos de ensino pós-LDB 9.394/96

“…Neste continente, portanto, as reformas educacionais vão ocorrer sobre forte impacto de diagnósticos, relatórios e receituários, empregados como paradigmas por essas tecnocracias governamentais, cunhados no âmbito de órgãos multilaterais de financiamento, como as agências do Banco Mundial (BM) -Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD) -, e de instituições voltados para a cooperação técnica, como o Programa das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNES-CO), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), entre outras. No bojo dos estudos e propostas elaborados por estes organismos (KRUPPA, 2001;DE TOMMA-SI;HADDAD, 1996;OLIVEIRA, 1997;SIQUEIRA, 2001), apesar de distintos em termos de suas prioridades e focos, evidencia-se a defesa: da descentralização como forma de desburocratização do Estado e de abertura a novas formas de gestão da esfera pública; da autonomia gerencial para as unidades es-colares e, ainda, da busca de incrementos nos índices de produtividade dos sistemas públicos, marcadamente sob inspiração economicista e neoliberal, em que pese, também, as diferentes formas que a descentralização da educação veio a assumir na América Latina (por exemplo, em termos da municipalização e da regionalização) 4 (SOUZA JÚNIOR, 2001;RODRÍ-GUEZ, 2000;ROSAR, 1997ROSAR, , 1999 (1993)(1994)(1995)(1996)(1997)(1998)(1999)(2000)(2001)(2002)(2003) e para o Plano Nacional de Educação (1998) 6 . Este evento, considerado um marco, em especial para os nove países então com a maior taxa de analfabetismo do mundo (Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão) -conhecidos como "E-9" -impulsionou-os a desencadear ações em direção aos compromissos firmados na chamada Declaração de Jomtien (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002), estabelecendo determinações que se estendem da intenção em satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, da universalização do acesso à educação e da promoção da equidade (NOGUEIRA, 2001), passando por mudanças no modelo de gestão da educação (FREITAS, 1998) e, culminando, de modo mais contundente, na definição de competências e responsabilidades das instâncias de governo em relação à gestão e financiamento da Educação Básica (ABIC...…”