Manifestaciones de los Profesores de Matemáticas sobre sus Prácticas de Evaluación de la Resolución de Problemas

Abstract

ResumenLa evaluación es uno de los organizadores del currículo que debe formar parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, además a través de ella se constata la adquisición de aprendizajes. Conjuntamente, entendemos que resolver problemas es un objetivo de aprendizaje, tal y como se refleja en las propuestas curriculares, por lo que éste se convierte en objeto de evaluación. En nuestra investigación elaboramos un cuestionario sobre la evaluación de la resolución de problemas a partir de las demandas que se hacen en el currículo nacional de matemáticas, y lo aplicamos a 211 profesores de matemáticas de secundaria de Bogotá (Colombia), en busca de analizar los criterios que los profesores dicen considerar al evaluar éste contenido y el nivel de importancia, o de acuerdo, que le otorgan a evaluar cada uno de esos aspectos. Como resultados, encontramos que entre nuestros informantes aunque consideran prioritarias las demandas curriculares en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje de las estrategias heurísticas, su evaluación se centra en el desarrollo de procedimientos meramente mecánicos. Igualmente, destacamos, que aunque se reconoce la importancia de la evaluación de los aspectos afectivos, su evaluación es notablemente menos considerada. Esta investigación forma parte de un proyecto más amplio desarrollado entre el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas y el Departamento de Psicología y Antropología de la Universidad de Extremadura. Palabras AbstractAssessments are one of the organizers of the curriculum and should be part of the teaching and learning, as well as through the acquisition of learning. Together, we understand that problem solving is a learning objective, as * Doctora en Investigación de la Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y de las Matemáticas por la Universidad de Extremadura (UEx). Profesor Ayudante Doctor de la Universidad de Zaragoza (Unizar), Zaragoza, España. Dirección postal: Calle Pedro Cerbuna, C.P. 50009, Zaragoza, España. Email: jacarliz@unizar.es ** Doctor en Pedagogía por la Universidad de Sevilla (US). Catedrático de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Extremadura, Badajoz, Extremadura, España. Dirección postal: Avda. de Elvas s/n, C.P. 06071, Badajoz, España. E-mail: lblanco@unex.es *** Doctora en Psicología por la Universidad de Extremadura (UEx). Profesor Titular de Universidad en la Universidad de Extremadura, Badajoz, Extremadura, España. Dirección postal: Avda. de Elvas s/n, C.P. 06071, Badajoz, Extremadura, España. E-mail: eloisa@unex.es **** Doctora en Investigación de la Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y de las Matemáticas por la Universidad de Extremadura (UEx). Profesor Ayudante Doctor de la Universidad de la Universidad de Extremadura, Badajoz, Extremadura, España. Dirección postal: Avda. de Elvas s/n, C.P. 06071, Badajoz, Extremadura, España. E-mail: acabcar@unex.es reflected in the curriculum proposals, so that it becomes subject to evaluation. In our rese...

Peer assessment processes in a problem-solving activity with future teachers

“…In most of these episodes, where the assessors compare their responses with the assessed ones, future teachers were trying to understand the mathematical expression that their peer gave as solution (case 1) or valuing the fact that their peer presented only particular solutions to the problem (case 2). These results show the influence of the attachment to one's own solution in the peer assessment processes, already mentioned in other studies (e.g., Cárdenas et al, 2016).…”

“…This type of evaluation focuses exclusively on the final result. However, not specific aspects of problem-solving are assessed, such as the search of strategies, the existence of multiple solutions or reflection on the solution obtained and the strategy used (Felmer & Perdomo-Díaz, 2016), although they are aspects that teachers consider important to assess (Cárdenas et al, 2016). Arnal-Bailera et al (2018) found that mathematics university teachers notice five main aspects when assessing problemsolving tasks: We analyze if future secondary mathematics teachers notice those problem-solving characteristics and if there are other attributes that they look at.…”

“…One of the challenges of incorporating problemsolving in classrooms is its assessment. Many teachers use traditional methods to assess problem-solving, which mainly assesses the application of an algorithm to solve the activity, using written tests with questions taken from textbooks or activities carried out previously with students (Cárdenas et al, 2016;Nieminen & Atjonen, 2022;Szetela & Nicol, 1992). This type of evaluation focuses exclusively on the final result.…”

“…According to Ukobizaba et al (2021) there is a serious need for more research on assessment to improve problem-solving. Research found in problem-solving assessment mainly focus on investigating the methods used to assess (e.g., Cárdenas et al, 2016;Nieminen & Atjonen, 2022), but not the processes followed to evaluate. Likewise, those found in peer assessment verify its benefits (e.g., Lavy & Shriki, 2014;Mogessie, 2015) but do not observe the evaluation process or how their own resolution takes part in it.…”

Diseño de criterios para reducir la variabilidad en la calificación de exámenes de matemáticas en pruebas de acceso a la universidad

“…En nuestro estudio nos centraremos en la evaluación a partir de la calificación en una prueba (Castillo y Cabrerizo, 2003) puesto que, al evaluar la prueba de matemáticas de las PAU, lo que estamos haciendo es valorar el aprendizaje de cada alumno y en qué grado ha alcanzado los conocimientos, destrezas o habilidades matemáticas que se miden en esta prueba a partir de las evidencias que quedan sobre el papel. Pese a la diversidad de enfoques y de instrumentos existentes para la evaluación y pese a que calificar exámenes de respuesta abierta es un proceso complejo (Wang y Cai, 2018), lo cierto es que, en la práctica, es muy común el uso de este tipo de pruebas para la evaluación de los alumnos (Cárdenas, Blanco, Guerrero y Caballero, 2016;Moro-Egido, 2016). La evaluación tiende así a identificarse con la calificación de dichas pruebas (Senk, Beckmann y Thompson, 1997).…”