Autoeficacia del profesorado de matemáticas colombiano en relación con su autopercepción laboral y con otras variables

Abstract

El objetivo del estudio fue identificar si algunas variables sociodemográficas, laborales y de autopercepción laboral que influyen en los niveles de autoeficacia docente, y sus dimensiones, percibidos por los profesores de matemáticas de Educación Secundaria de Bogotá. Un total de 211 profesores de diferentes localidades de esta ciudad (sexo: 46 % femenino y 54 % masculino, edad: X = 42, DE = 10.19) respondieron a un cuestionario ad hoc y al Teachers Sense of Efficacy Scale. Los análisis descriptivos muestran que la mayoría de los profesores tienen altos niveles de autoeficacia docente en dos de las tres dimensiones: el manejo de la clase (72.1 %) en las estrategias de enseñanza (68.2 %), y la implicación de sus estudiantes (49.3 %). Los análisis inferenciales (U-Mann Whitney y H-Kruskal Wallis) permiten reconocer que la localidad en la que se trabaja, las expectativas laborales, el compromiso laboral y el querer cambiar de ocupación influyen en algunas dimensiones de autoeficacia docente, en especial la autoeficacia sobre la implicación de sus estudiantes (p < 0.05). Como conclusión se destaca la importancia de desarrollar programas de intervención psicoeducativa para el desarrollo de habilidades de afrontamiento y de empoderamiento que les permita cambiar sus creencias y mejorar la capacidad de influir en el compromiso de los estudiantes.

Los foros como elemento dinamizador para la participación activa en una universidad online

“…En referencia al segundo objetivo de la presente investigación, analizar la utilidad de los resúmenes incluidos en el foro después de cada clase como medio para facilitar el seguimiento de la asignatura, considerando las respuestas de los estudiantes en el cuestionario, se puede observar que un 94,9 % de los mismos valoran estos resúmenes de manera positiva, como también ha quedado recogido en las respuestas a la pregunta abierta del formulario (Tabla 8). Esto supone que un mensaje en el foro después de la clase síncrona puede implicar una diferencia muy significativa para el alumnado, facilitando el seguimiento de la asignatura y suponiendo un punto de referencia al que acudir durante el curso (Dembo et al, 2006;Garello y Rinaudo, 2012;González-Cabanach et al 2008;Perochena-González et al, 2021;Villalonga-Gómez et al, 2023).…”

“…El perfil de un estudiante que decide formarse en un contexto no presencial suele coincidir con el de una persona que tiene otras obligaciones en su vida, bien sean estas laborales, familiares o de otra índole, por lo que la flexibilidad que suelen presentar este tipo de estudios le supone un incentivo a la hora de embarcarse en un grado, en un postgrado o en un máster (Baig et al, 2023;Forero-Arango, 2022;Mosquera-Gende, 2022b;Valdivia-Vizarreta y Noguera, 2022). Otro aspecto que suele implicar un reto para el estudiante online es lograr gestionar y organizar su tiempo y su trabajo a través de la autorregulación, la autonomía y la metacognición; cuestiones que, en gran medida, también se relacionan con la autopercepción que tengan de sus capacidades, así como de su autoestima (Dembo et al, 2006;Gallego-Noche et al, 2017;Garello y Rinaudo, 2012;García, 2015;González-Cabanach et al 2008;Peñalosa y Castañeda, 2021;Perochena-González et al, 2021;Villalonga-Gómez et al, 2023).…”