Análisis Exploratorio de las Prácticas Matemáticas de dos Estudiantes Mapuches en Colegios con y sin Educación Intercultural Bilingüe

Abstract

ResumenEn este artículo presentamos resultados de un primer acercamiento a las prácticas matemáticas de dos estudiantes mapuches de escuelas públicas con y sin Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Estos resultados son parte de una investigación en desarrollo sobre la articulación de las prácticas matemáticas propias de la cultura mapuche y la matemática escolar. Presentamos un análisis epistémico-cognitivo para identificar conflictos semióticos e identitarios en los estudiantes mapuches al iniciar la educación obligatoria en el campo de numeración. Los resultados del análisis de los sistemas de prácticas matemáticas, tanto institucionales como personales, muestran la necesidad de realizar investigaciones que aborden la articulación epistémica de la matemática mapuche y la matemática escolar, para favorecer el desarrollo cognitivo e identitario del estudiante mapuche.Palabras clave: Prácticas matemáticas. Análisis epistémico-cognitivo. Conflicto semiótico. Desarrollo cognitivo e identitario. AbstractIn this article, we present the results of a first approach to the mathematical practices of two Mapuche students of public schools with and without Bilingual Intercultural Education (EIB). These results are part of a research project in development on the linking of mathematical practices of Mapuche culture and school mathematics. We present an epistemic-cognitive analysis that seeks to show possible semiotic conflicts and identity in the Mapuche students at the start of learning numeration in compulsory education. The results of the analysis of mathematical practices show the need for research that addresses the epistemic articulation of the Mapuche and school mathematics, to promote the Mapuche student' s cognitive and identity development.

Yupana o ábaco inca, a 100 años (1912-2022): experiencias y posibilidades de educación matemática en América Latina

“…No creemos necesario poner límites al uso de las TICs para fortalecer la identidad cultural como plantean Roncoroni y Bailón (2020). La convergencia entre tecnología étnica y digital dinamizan no solo el aprendizaje de la matemática sino el proceso educativo en general, más aun en escuelas interculturales (Salas et al, 2016).…”

Los Sistemas de Numeración Aymara: cambios y Valor Formativo

“…Esta respuesta, errada para el profesor, quien no se explica el por qué, es causa de mofa que genera baja autoestima y deterioro de la identidad cultural. Entonces, esta escuela de vacío cultural y lingüístico, se convierte en un agente de aculturación (SALAS; GODINO; QUINTRIQUEO, 2016), un puente de escape cultural que, más allá del problema cognitivo, enseña al niño a negar su cultura y a amar lo ajeno, a creer que es ignorante y sin capacidad de abstracción, gente con cultura atrasada (SÁNCHEZ, 2009), afectándose, así, su dignidad humana. Los padres dicen: janiwa wawajaxa nayjamañapakiti; o sea: no quiero que mi hijo sufra como yo.…”

“…Una educación matemática pertinente requiere de un currículo intercultural abierto a otras racionalidades, que incorpore el saber indígena o las prácticas extraescolares (OLIVERAS; BLANCO-ÁLVAREZ, 2016). Se requiere la formación de verdaderos profesores etnomatemáticos, reflexivos, creativos y no meros consumidores de la matemática occidental (BLANCO-ÁLVAREZ; FERNÁNDEZ-OLIVERAS; OLIVERAS, 2017; OLIVERAS; BLANCO-ÁLVAREZ, 2016;SALAS;QUINTRIQUEO, 2016).…”

Una Reflexión Sobre El Aprendizaje De La Matemática Fuera Del Espacio Escolar

“…Goñi (2006) plantea que el conocimiento matemático tiene una implicación de naturaleza social y, como tal, se configura como un instrumento sociopolítico que genera desigualdades. Es decir, la visión sociopolítica de la enseñanza de la matemática, permite comprender como las matemáticas, en tanto 'disciplina escolar' técnico-instrumental, en términos de Oliva y Gascón (2016) y Oliva (2019), están al servicio de la 'política educativa' para mantener en el tiempo distintas formas de exclusión (Salas, Godino y Oliveras, 2015;Salas, Godino y Quintriqueo, 2016;D'Ambrosio, 1999;Skovsmose, 1999). El estudio social del alcance que genera la enseñanza de las matemáticas en las instituciones escolares puede conducir a explicar más profundamente el origen de esas desigualdades.…”