ResumenLa resolución de problemas es considerada como una de las principales oportunidades de aprendizaje matemático, especialmente en la formación inicial de profesores, donde los formadores juegan un rol fundamental sobre su comprensión. Considerando al menos tres enfoques en la resolución de problemas (proceso, método y objetivo instruccional), esta investigación da cuenta de las creencias de un grupo de formadores de profesores de educación básica (6-12 años) respecto de esta característica de la actividad matemática. Para ello, se utilizó una metodología de viñetas, en la cual se cuestiona al formador cómo trabajar con sus estudiantes la resolución de problemas. Los formadores declaran que la resolución de problemas implica un proceso que está compuesto por etapas o fases, aunque el análisis, la ejecución y la misma comprobación de la estrategia de resolución e interacción de estas fases no se observan en sus declaraciones.
Palabras-clave:Resolución de Problemas. Formador de Profesores de Matemática. Creencias.
AbstractProblem solving is seen as a major mathematical learning opportunity, especially in the pre-service teacher education, where educators play a key role in the students understanding. Considering at least three approaches to problem solving (process, objective method of instruction), this research addresses the beliefs of a group of teacher educators for elementary levels (ages 6-12) for this feature of mathematical activity. In order to do so, a methodology of vignettes was used, in which educators were asked to talk about their work on problem solving with students. Teacher educators say problem solving involves a process that comprises the steps or phases, although the analysis, implementation and verification of resolution strategies and the interaction of these phases was not observed in their statements.
IntroducciónDentro de las características clave de la actividad matemática escolar, la resolución de problemas es considerada como una de las principales formas de acceder a un conocimiento matemático de calidad. Esto impone un enorme desafío no solo a la escuela y sus profesores, sino también a los contextos de formación inicial. Construir un conocimiento profesional sobre resolución de problemas requiere un fuerte componente disciplinar de parte de los futuros profesores, pero también competencias didácticas del formador de docentes para el diseño y trabajo de tareas que permitan que esto ocurra. Sin embargo, las creencias que tienen estos actores sobre matemática, su enseñanza y aprendizaje, mediadas fundamentalmente por su experiencia escolar y universitaria, afectarán qué entienden por resolución de problemas y las formas en que se desarrolla ese conocimiento profesional. En particular, en este artículo queremos explorar las creencias de los formadores de profesores sobre este componente de la actividad matemática, indagando en las justificaciones que dan a las formas en que lo trabajan en el aula universitaria, específicamente en contexto de formación inicial de profesores de educa...
