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In the 1980s, in Québec history textbooks, authors presented history through linear, monocausal designs and attributed most social, political or economic changes favourable to democracy to unstable external causes or to stable external causes. They seldom attributed the evolution of democracy to 'unstable internal causes'. These textbooks presented citizens as having almost no active role in socio-historical changes. This invited students to analyse past controversial social issues from a fatalistic perspective or through subjective moral criteria, while reinforcing the assumption that people from the past had bad ideas that good people have fortunately refuted since. Québec history programmes were reformed, in the 2000s, for middle and high schools. This article presents the results of a content analysis of the new history textbooks used in Québec, to see whether they still present such a deterministic and relativist perspective of social change. The preliminary results show that they do.

Cet article propose de questionner l’engagement politique et citoyen des jeunes québécois en examinant les deux points suivants : 1) Existe-t-il actuellement une tendance au désengagement politique et citoyen chez les jeunes comme le suggère leur faible taux de participation aux récentes élections ? et 2) Dans un contexte de défiance vis-à-vis des structures politiques classiques, quels sont les espaces que les jeunes investissent pour former leur pensée politique et citoyenne ? Les données de la littérature indiquent que les jeunes rejettent les formes traditionnelles de participation sociale et politique, mais ne se montrent pas désintéressés de l’action citoyenne. En effet, ils s’engagent en dehors des cadres formels, en participant notamment à des communautés de discours ou à des échanges de natures sociale et politique, au sein de la famille et avec leurs pairs. Ces espaces leur offrent l’occasion d’apprendre à exprimer et consolider leur position politique et citoyenne, tout en influençant celles des autres, dont celles de leurs parents.

L’École comme institution s’articule autour d’un mandat épistémique dont la finalité ultime est de rendre libre. À l’instar de Kant (1784/1991) et de Reboul (1984), nous avançons que pour arriver à cet état de liberté, il importe pour l’élève de développer et d’exercer son agentivité épistémique. Pour savoir, savoir comment savoir et comment savoir que ce qu’il sait est vrai, l’élève doit disposer d’un pouvoir sur et avec les savoirs et se concevoir comme membre d’une communauté épistémique envers laquelle il se sent redevable, mais qui lui permet dans ses relations symétriques de participer activement à la construction du savoir, et aussi à l’élaboration et à la correction des normes et des règles qui valident son adéquation à la vérité. Ainsi, nous postulons que les approches pédagogiques déductives, ancrées dans la dépendance épistémique, sont peu cohérentes avec les finalités énoncées plus haut, mais qu’à l’inverse, les approches pédagogiques de nature inductive favorisent le développement d’une agentivité épistémique substantive

RÉSUMÉLes savoirs de sens commun sont solidement ancrés dans les usages, notamment grâce à l'habitude et à la sécurité ontologique qu'ils engendrent. Cet article examinera d'abord pourquoi les savoirs disciplinaires appris à l'école ne sont pas automatiquement réinvestis dans des contextes de nature extrascolaire et pourquoi les savoirs de sens commun résistent à leur déconstruction. La première partie de l'analyse sera marquée par le croisement de discours épistémologiques concernant la nature et la place des savoirs de sens commun dans les conceptions familières de la science. Cet article explorera ensuite les dynamiques qui marquent les relations qu'entretiennent les savoirs disciplinaires scolaires et les savoirs de sens commun en contexte scolaire. Le langage propre à la seconde partie se rattachera davantage aux débats en éducation sur l'importance prépondérante des savoirs de sens commun dans l'apprentissage disciplinaire par concepts. Enfin, nous montrerons qu'il existe des stratégies d'enseignement qui peuvent optimiser l'appropriation intellectuelle des savoirs disciplinaires scolaires et leur transfert dans les interactions quotidiennes. ABSTRACTCommon sense knowledge is firmly anchored in everyday practices, notably as a result of habit and also for the ontological security it provides. This article will first examine why disciplinary knowledge learned in school is not automatically reinvested in non-school contexts, as well as why common sense knowledge persists in the face of its own deconstruction. The first part of this analysis juxtaposes various epistemological discourses relating to the nature of common sense knowledge and its position in familiar conceptions of science. The article then explores how disciplinary knowledge taught in school and common sense knowledge interact in an educational context. This section of the article will focus mainly on educational debates pertaining to the predominant importance of common sense knowledge for concept-based disciplinary learning. Finally, we will show how some teaching strategies can optimize intellectual mastery of school disciplinary knowledge and its transfer to everyday interactions.