Este trabalho discute o significado da proteção do patrimônio natural no processo de produção do espaço geográfico do litoral norte paulista. Parte inicialmente da apresentação da trajetória de construção da idéia de patrimônio natural e das políticas públicas para a sua proteção, em diferentes esferas (nos planos internacional, federal e regional). Procura demonstrar, de um lado, que essa proteção-que se deu via tombamento da Serra do Mar-foi instituída para fazer frente à urbanização acelerada do litoral nos anos 1980 e, de outro lado, que ela foi incorporada à produção espacial, passando a representar uma nova condição para o processo. A proteção da natureza tornou-se uma condição necessária à reprodução do papel que o litoral norte desempenha na divisão espacial do trabalho da metrópole paulista: o de zona de veraneio de determinados segmentos sociais. A proteção da natureza aparece, ao mesmo tempo, como produto do urbano e como condição para sua reprodução. Palavras-chave: patrimônio natural, Serra do Mar, proteção da natureza, litoral norte paulista, urbanização do litoral.
Ainda que as práticas educativas ligadas ao patrimônio estejam presentes no Brasil, desde o século XIX, junto à ação dos museus históricos, conforme lembra Chagas (2006), é forçoso reconhecer que, no país, a construção de uma fundamentação teórica para o que chamamos, hoje, de Educação Patrimonial é bastante incipiente. Particularmente no que diz respeito à reflexão sobre o trabalho educativo em museus avançou-se, entretanto, nem tudo que se contempla sob o rótulo de Educação Patrimonial acontece no espaço dos museus e nem sempre a reflexão que se faz neste campo pode servir ao trabalho que se organiza em outros tipos de instituições tais como escolas, órgãos de preservação, secretarias de educação e cultura, empresas de consultoria em arqueologia e, mais ainda, quando se trata de movimentos populares ou organizações da sociedade civil.É justamente esta fragmentação da área, com os profissionais dispersos em diversas instituições de origem, bem como as dificuldades operacionais do cotidiano do trabalho, as quais tem impossibilitado o tempo necessário para a reflexão e formação teórica desses educadores, que têm criado obstáculos ao avanço e a consolidação desta base mais conceitual.Neste sentido, o presente artigo pretende apresentar e debater algumas proposições teóricas essenciais para uma busca de renovação de um pensamento que elabora as práticas no campo da educação patrimonial. Parte-se da constatação de que é preciso superar as abordagens mais tradicionais e conservadoras nessa área, e que isso somente será possível com investimento em reflexão crítica e no campo conceitual.Contudo, faz-se necessário, inicialmente, traçar uma breve problematização da trajetória mais recente do campo da Educação Patrimonial no Brasil para, então, iluminar as novas perspectivas abertas pela recente constituição de um marco legal neste campo, ou seja, das diretrizes elaboradas pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), constantes na portaria 137/2016. Partindo-se desta apresentação, o artigo procurará trazer ao debate algumas questões de natureza teórica que devem envolver a concepção das práticas. O que se pretende é,
ResumoFruto das experiências desenvolvidas pela Unesco desde 1992 e das proposições estabelecidas na Convenção Europeia da Paisagem, o tema das paisagens culturais coloca-se na atualidade como uma forma inovadora de conceber a proteção e a gestão do patrimônio cultural. Em primeiro lugar porque permite superar a dicotomia até hoje presente na atuação dos órgãos públicos de preservação, no que diz respeito ao tratamento entre o patrimônio material e imaterial, entre o natural e o cultural, entendendo-os como um conjunto no qual os seus diferentes significados se articulam num todo vivo e dinâmico. Por outro lado, a forma como têm sido desenvolvidas as primeiras experiências na esfera pública patrimonial em território nacional mostra outra faceta igualmente interessante na atuação em paisagem cultural: a compreensão de que a proteção e a gestão deste patrimônio devem ser feitas com a participação das populações moradoras, por meio do envolvimento e da valorização dos saberes locais. Este artigo procura refletir sobre a aplicação deste
Resumo: Antigas vilas operárias, conjuntos habitacionais, espaços de luta do trabalhador na cidade, edificações fabris carregadas de um significado simbólico ligado ao cotidiano e às condições de vida do operariado; são exemplos do que pode ser interpretado como lugares da memória operária na metrópole. Estes emergem em um contexto em que a fábrica, o trabalho e o próprio trabalhador se transformam mundialmente. Constituem-se na passagem entre duas lógicas orientadoras da produção espacial: a de uma urbanização centrada na indústria e a da reestruturação da metrópole, a partir da dispersão espacial e de uma economia fundada em novos setores de atividade. O objetivo do trabalho é refletir sobre a constituição dos lugares de memória operária para pensar o sentido político de sua permanência na metrópole. Palavras-chave: memória, lugar de memória, metrópole, patrimônio industrial, operariado.
O artigo se propõe repensar a relação entre conhecimento sobre o patrimônio cultural e a sua preservação, situando-se para além dos discursos de senso comum, os quais têm se reproduzido ao longo do tempo e de maneira acrítica, seja nas instituições públicas de cultura ou nas escolas. O objetivo é problematizar o tema alertando para os riscos de uma visão ingênua e da despolitização do debate em educação patrimonial. A pergunta essencial é: afinal, quem deve ser ensinado e sensibilizado para a preservação? Essa questão torna-se central em um contexto contemporâneo no qual os grupos sociais se mobilizam, cada vez mais, buscando a proteção de seus patrimônios culturais, enquanto em contrapartida o Estado tem se recusado a reconheceros valores atribuídos socialmente a determinados bens e, em consequência, permitido demolições. É preciso reconhecer que a discussão da educação patrimonial não passa mais, necessariamente, pela questão do seu desconhecimento social, já que os grupos sociais estão cada vez mais engajados na preservação do patrimônio. Parte-se, assim, da perspectiva que educação não é solução redentora para o patrimônio, mas, antes de tudo, um direito social e uma necessidade. Portanto, ela é condição inerente à preservação umavez que, a partir dela, pode-se problematizar a memória oficial e o passado, as políticas públicas de preservação e reconectar as pessoas ao patrimônio.
RESUMO A educação patrimonial tem sido o lugar preferencial do discurso autorizado sobre o patrimônio, na medida em que reproduz, de forma naturalizada, as narrativas do Estado e a memória do poder, apresentando as escolhas como se fossem representativas de um passado comum, buscando igualar os diferentes e os desiguais. No Brasil, a partir de 2006, essa visão foi sendo problematizada por uma abordagem epistemológica que fez a crítica à trajetória das políticas públicas de patrimônio, apontando para a necessidade de descolonizar a educação patrimonial. Ao mesmo tempo, deu-se a virada nas práticas educativas que se afastaram dos bens consagrados e acautelados para colocar ênfase no patrimônio do cotidiano dos grupos sociais. O objetivo do presente artigo é debater essas questões.
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