La crisis provocada por la COVID-19 ha situado a la escuela en un escenario inédito. De un día para otro, la enseñanza –cuando esto ha sido posible- ha pasado de ser presencial a serlo virtual. Se desconoce tanto el porcentaje de profesores como de alumnos que pueden estar enseñando y aprendiendo telemáticamente y a qué estrategias están recurriendo. En este escenario, las diferencias en términos de capital económico y cultural se agravan. Si no se adoptan medidas radicales, es posible que este periodo sin docencia presencial pueda pasar factura a toda una generación. Profesores, alumnos y padres y madres están accediendo a contenidos didácticos –del tipo de la academia Khan- que ponen de manifiesto que es posible aprender de otra manera, de un modo más autónomo. Esto puede traducirse en una redefinición creativa e innovadora del papel del profesor. Es posible que, a partir de la vuelta a la docencia presencial, no sea preciso pasar tantas horas en la escuela y, muy especialmente, en el aula. La universidad, igualmente, debería aprovechar la ventaja de contar con más medios y con un estudiantado más conectado a la red que el del resto de los niveles educativos, para acometer una transformación profunda de su docencia.
La Unión Europea ha optado por apoyar y trabajar en pos de que la inmensa mayoría de la población alcance el éxito escolar hasta la secundaria superior –bachillerato o formación profesional de grado intermedio–. En el objetivo estratégico fijado en el Consejo de Lisboa de 2000 se consignó el propósito de que al menos el 85% del grupo etario entre 20 y 24 años alcance como mínimo una credencial de educación secundaria superior, acorde a los tiempos actuales, que requieren de una ciudadanía informada y participativa ante los innumerables retos sobre los que hemos de tener una opinión informada. El éxito y el fracaso escolar se distribuyen de un modo desigual entre los grupos sociales, y los más distantes de la cultura escolar (clases trabajadoras e inmigrantes) obtienen sistemáticamente los peores resultados. La escuela, especialmente a partir de la secundaria, se convierte en una institución excluyente. No solo se trata de los sesgos derivados del capital cultural, sino que incluso la concepción que maneja de inteligencia excluye a mucha gente que podría rendir satisfactoriamente. Es posible que la enseñanza por competencias, en la medida que se preocupa por la aplicabilidad real de los conocimientos, así como los nuevos enfoques acerca del concepto de inteligencia, puedan contribuir a paliar esta situación.
En 1990 se celebró en El Escorial (Madrid) la primera Conferencia de Sociología de la Educación (SE) que reunió a un numeroso grupo de docentes e investigadores (-as) de muchas universidades españolas. A estas conferencias han sucedido otras más a lo largo de treinta y un años, bien con el formato de Conferencia, bien como Reunión-Encuentro del Comité de Investigación de Sociología de la Educación (SE) dentro de las reuniones trienales de la Federación Española de Sociología (bienales a partir del Congreso de Valencia de 2019) o bien como Conferencias Internacionales con Asociaciones de SE de Portugal (2015 en Lisboa y 2017 en Córdoba) y de Italia y Francia donde han participado además docentes e investigadores (-as) de otros países como Brasil, Argentina, Chile, México, etc. adscritos principalmente a universidades españolas, portuguesas o italianas. Desde 2015 el Comité de Investigación (CI) de Sociología de la Educación (SE) [CISE] número 13 de la Federación Española de Sociología (FES) asume la organización de estas reuniones con carácter abierto e internacional con un último encuentro realizado telemáticamente en octubre de 2021.Este artículo ahonda en el trayecto recorrido, no sólo datando fechas de reuniones, acuerdos y publicaciones, sino que se detiene asimismo en el análisis de los temas tratados y de algunos logros muy relevantes para la SE en España como la aparición de dos revistas de impacto, RASE en 2008 y RISE en 2012.
Las pruebas externas estandarizadas (high-stakes tests, en la jerga anglosajona), que han de ser aprobadas para obtener una credencial de Educación Secundaria, han dado lugar a amplios debates en los países en que se han implantado. Especialmente en el caso de los Estados Unidos de América se ha detectado que este tipo de test ha provocado una reducción considerable de los contenidos curriculares, los cuales se han centrado en exceso en lo que se pueda preguntar en los propios test. Al mismo tiempo, se ha producido una modificación sustancial en los procesos de aprendizaje que, centrados en unos conocimientos de tipo fáctico, se alejan de la experimentación, el debate o el trabajo en equipo. Pese a que hay discrepancias, en general, la investigación ha detectado que es dudoso que estas pruebas mejoren los resultados académicos. Sin embargo, se incrementa el porcentaje de abandono escolar temprano. Ha sido frecuente cierto nivel de fraude en las pruebas por parte de los directivos escolares, evitando que se presentasen a los test los alumnos de menor rendimiento académico. La revisión de investigaciones que se lleva a cabo en este artículo permite contextuar el debate que en España se ha generado en torno a las pruebas externas que plantea la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) aprobada en 2013.
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