ResumenLas palabras pueden ser entendidas como sistemas o categorías que promueven significados sobre la realidad social y la construyen. Esto se evidencia con ciertos conceptos que se vuelven relevantes en determinados momentos y contextos. Este es el caso de rendición de cuentas, un término que al usarse en el campo educativo oculta las disputas simbólicas subyacentes sobre sus significados y las que tienen lugar en los sistemas que le dan existencia. Es por eso que en este texto se reflexiona acerca de los sentidos que dicho concepto asume en el discurso y en las políticas educativas, lo mismo que sobre sus efectos pedagógicos; se indaga además respecto de su aceptación y naturalización en el campo educativo. AbstractWords can be understood as systems or categories that promote meanings relating to social realities and contribute to their formation. This is particularly evident in the case of certain concepts or constructs that are especially relevant to precise instances and contexts, like accountability. The use of this term in the field of education conceals the symbolic disputes that underlie its meanings and the systems that give rise to its existence. This article reflects on the meanings of accountability in educational discourse and policies, and on their pedagogical effects. Similarly, their acceptance and naturalisation within the field of education are examined herein.Palabras clave: rendición de cuentas, discurso educativo, política educativa, efectos pedagógicos, evaluaciones, neoliberalismo.
RESUMENEn el paso a la postmodernidad, la globalización constituye un proceso complejo que afecta a la configuración del Estado y a las políticas educativas. Lejos de la neutralidad, esta globalización neoliberal ha contribuido a los procesos de híper acumulación de capital, provocando que el Estado se comporte como un Estado competitivo, con menos competencias y obligado a favorecer esos procesos de acumulación. Las políticas educativas tienden también a este objetivo, favoreciendo la instalación de cuasi mercados educativos, como en el caso de España, especialmente con la última ley de reforma educativa de 2013. Estas políticas son resignificas y reapropiadas por individuos y organizaciones, creando eventualmente discursos de resistencia. La educación se convierte así en espacio de disputa simbólica.
Resumen El objetivo de este artículo es mostrar cómo la lógica de competencia entre centros, introducida mediante las políticas de elección escolar, se transforma en una lógica de supervivencia desde la perspectiva de quienes habitan los centros en situación más comprometida, en los llamados “centros gueto”. Para mostrarlo, nos apoyamos en un estudio cualitativo con entrevistas comprensivas con 16 docentes y directores/as de centros públicos en Madrid. A partir del análisis de entrevistas, sostenemos que la elección escolar no es tan sólo una tecnología de gubernamentalidad neoliberal, sino también una tecnología de biopolítica educativa que “hace vivir a unos y deja morir a otros”.
En este texto abordamos el papel de la escuela en la producción de lo común y la diferencia como mandatos del Estado en el marco de los procesos de producción-reproducción del orden social. Inicialmente, discutimos lo común como relato de ficción demandado a la escuela durante los procesos de formación del Estado-nación. A continuación, abordamos lo común producido por la escuela, como efecto desbordado del relato de ficción de lo común-universal. Finalmente, analizamos el mandato de la escuela contemporánea para la producción de la diversidad-diferencia, como nuevo régimen de verdad en la producción del individuo solipsista y las comunidades cerradas hiperfragmentadas. Como cierre, planteamos la paradoja de este nuevo mandato escolar para la producción de la diversidad-diferencia en un momento histórico en el que se ha consolidado un cierto común que podría servir de plataforma para disputar ese orden capitalista que hoy, como reverso, es lo único común globalizado.
Ante el interés por la noción de lo común en el debate académico de los últimos años, en este artículo pensamos en la escuela desde las nociones de lo común y de cercamiento, tal y como se han planteado recientemente dentro de la corriente marxista autonomista. Al combinar este debate con aportes postestructuralistas, enmarcamos la introducción y expansión de la escuela en el siglo XIX como un cercamiento masivo que organiza la socialización al servicio del capitalismo industrial. Sin embargo, en sus pretensiones universalizadoras y democratizadoras observamos esfuerzos por hacer un común de la escuela. Así, vemos que la escuela se entreteje en la tensión entre la lógica de cercamiento y sus posiciones sobre lo común. Finalmente, situamos las políticas neoliberales de la educación como un recercamiento que profundiza en su lógica liberal y meritocrática.
En las últimas décadas, las comprensiones privatizadoras e individualizadoras de la educación se han extendido con fuerza de la mano de discursos y políticas neoliberales. En respuesta a ellas, la investigación educativa viene explorando en los últimos años los distintos sentidos de “lo público” en relación con la educación que estas políticas vendrían a erosionar. Este trabajo pretende ofrecer un aporte dentro de este debate que indaga sobre la relación entre la educación y “lo público” a partir de un diálogo entre dos tradiciones, frecuentemente consideradas opuestas, en el campo de la Teoría de la educación: la propuesta liberal de la educación como iniciación formulada por Peters y la de la pedagogía crítica latinoamericana desarrollada por Paulo Freire. Este trabajo se apoya en una revisión de los trabajos centrales que sintetizan ambas propuestas, rastreando las huellas de “lo público”, entendido como los propósitos educativos dirigidos hacia el bien común y también como los espacios compartidos de construcción del bien común. Esta revisión nos ha permitido identificar cuatro puntos de distancia-encuentro entre ambas propuestas, es decir, espacios argumentales que, dentro de lo alejado de sus postulados, comparten cierto suelo común en el que cristalizan huellas comunes de “lo público”. En primer lugar, a través de su atención a las categorías tradición/cultura, ambos autores enmarcan la educación en lenguajes públicos compartidos por la sociedad . En segundo lugar, identificamos un paralelismo en las nociones de diálogo/conversación con esos lenguajes compartidos que ambas propuestas postulan como definitorias del proceso educativo. En tercer lugar, ambas propuestas entienden la crítica como una forma de participación en los lenguajes comunes que se construyen. En cuarto y último lugar, con el fin de construir sujetos libres, comparten el rechazo a las pedagogías espontaneístas que entienden la libertad educativa como un mero “dejar hacer” al educando/a.
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