Eğitim ve psikolojide bireyler hakkında bilgi toplamada, ilgi, tutum, kaygı, motivasyon, kişilik vb. psikolojik özelliklerinin ölçülmesinde ölçeklerden yararlanılmaktadır. Ölçekler bireylerin doğrudan gözlenemeyen özelliklerinin ne ve nasıl olduğunu ortaya çıkarmaktadır (Erkuş, 2012). Literatür incelendiğinde araştırmacıların araştırmaları kapsamında var olan ölçekleri kullandıkları ya da ölçekleri oluşturdukları görülmektedir. Her iki çalışmada da öncelikle ölçülen değişkenin yapısı ve bu değişkenle ilişkili yapıların tanımlanması gerekmektedir (Cohen ve Sverdlik, 2010). Sonrasında tanımlanan yapı ile ilgili "mevcut ölçek" olup olmadığının belirlenmesi eğer var ise de "ne kadar duyarlı bir ölçek" olduğunun ve mevcut ölçeğin duyarlığının yüksek olması durumunda ise bir uyarlama çalışmasının yapılmasının mı yoksa yeni bir ölçek oluşturmanın mı daha anlamlı olduğunun sorgulanması gerekmektedir (Tavşancıl, 2002). Hem ölçek geliştirmenin hem de uyarlamanın kendine özgü bir takım kuralları vardır ve uzmanlık gerektirmektedir (Erkuş, 2012;Hambleton ve Patsula, 1999).Ölçek geliştirmeye karar veren araştırmacının sekiz aşamayı izlemesi beklenir (DeVellis, 2003). İlk olarak "ne ölçülmek istendiği" açıkça belirlenmelidir. Ölçülmek istenilen değişkenin ve ilişkili değişkenlerin kuramsal yapısı detaylı olarak ortaya konulmalıdır. İkinci aşamada madde havuzu oluşturulmalıdır. Üçüncü aşamada ölçme aracının formatına karar verilmesi yer almaktadır. Sırasıyla maddelerin uzmanlar tarafından gözden geçirilmesi, madde geçerliğinin sağlanması, ölçeğin uygulanması, maddelerin değerlendirilmesi, ölçeğin son halinin verilmesi aşamaları gelmektedir.

When Turkey's mathematical literacy performance in PISA 2003 and 2012 is examined, it is seen that it has an increase of approximately 25 points between the two assessments. Despite this increase, the fact that the mathematics performance is below the OECD average leads to the need to determine what factors affect the mathematics performance of Turkish students. This study is aimed to investigate the factors affecting mathematics performance of Turkish students at school and school level. Initially Turkish sample consisted a total of 4848 students from 170 schools. As a result of examining the assumptions of the two-level hierarchical linear model; the data of 4236 students from 128 schools were included in the analysis. The results indicate that 64 % of the variability in mathematics achievement was found between schools. Variables associated with attitudes towards mathematics have significant effects on mathematics achievement. Mathematics self-efficacy has the most significant impacts on mathematics achievement after controlling remaining variables. For the school-level variables, proportion of mathematics teachers was found to be a strong predictor of a school's average mathematics achievement. However, it's been found that student-teacher ratio was the only negative predictor of mathematics achievement at school-level. School-level variables explained 44.1% of the variance in the between school difference in mean mathematics achievement.

Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının değerlendirilme tercihlerinin sıralama yargılarına dayalı olarak ölçeklendirilmesi yöntemiyle belirlenmesidir. Çalışmada veri toplama aracı olarak, eğitim fakültesi öğrencilerinin başarılarının değerlendirilmesinde tercih ettikleri ölçme araçlarını belirlemeye yönelik geliştirilen araç kullanılmıştır. Bu araç ile öğretmen adaylarının sekiz tane ölçme aracına ilişkin tercihlerini belirtmeleri istenmiştir. Araştırmaya, 2010-2011 öğretim yılı güz döneminde Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi'nin beş farklı bölümünde öğrenim gören 163 öğrenci katılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmen adaylarının en çok doğru-yanlış testlerini, en az ise performans görevlerini tercih ettikleri belirlenmiştir. Sonuçlar daha detaylı incelendiğinde ise geleneksel yaklaşımların tamamlayıcı yaklaşımlara göre daha üst sıralarda tercih edildiği bulgusuna ulaşılmıştır.

No abstract

In this study, it is aimed to examine the effect of classroom assessment on science and mathematics achievements. For this purpose, hierarchical linear modeling (HLM) is performed using variables of like learning science/maths, engage teaching in science/maths, confidence in science/ maths, and home resources for learning variables at the student level, and experience, education level, homework, and assessment at the teacher level. The sample of the study consists of 4th grade students who participated in TIMSS 2015 in Turkey. According to the findings; 36% of variance in science achievement, and 40% of variance in mathematics achievement are due to variability between classes. In a random coefficient model, all student variables were found to be statistically significant predictors of science and mathematics achievement. Among these variables, the greatest effect size is self-confidence variability. Only the teacher variables are added according to the Means as the outcome model; the teacher's experience and emphasis to national achievement tests of monitoring students' progress had a statistically significant effect on science and mathematics achievement. Finally, according to the intercept and slopes of the outcomes model, the most important variable is the emphasis to national achievement tests of monitoring students' progress in both science and mathematics.