Yeast hexokinase A (ATP : D-hexose 6-phosphotransferase) is inactivated when incubated in the presence of xylose and ATPMg, or in the presence of D-lyxose in a reaction medium in which ATPMg is being continuously regenerated (phosphoenolpyruvate and pyruvate kinase).The inactivation is due to the phosphorylation of the protein. A linear relationship was observed between the inactivation and the incorporation of 32P from [p3'P]ATP. All hexokinase and ATPase activity of the enzyme is lost when one phosphoryl group is incorporated per enzyme subunit (molecular weight 51 000). The phosphoryl group is covalently bound by a ester linkage with a serine residue of the protein.DelaFuente et al. [2] have shown that D-xylose or D-lyxose, which are non-phosphorylatable inhibitors of glucose phosphorylation by yeast hexokinase, can enhance the ATPase activity of the enzyme. Thus 0.1 M lyxose cause an approximately 20-fold increase in V and a 40-fold decrease in K, for ATP hydrolysis. Furthermore DelaFuente [ 11 observed that D-xylose has only a transitory activation effect which is then followed by inactivation of the enzyme. These authors suggested that the binding of the two pentoses at the enzyme active site involves an 'induced-fit' which changes the protein conformation. In a preliminary communication, Cheng et al. [3] indicated that the inactivation induced by D-xylose was due to the phosphorylation of the protein.It is thus interesting to determine which amino acid residue of yeast hexokinase is phosphorylated in the course of the specific inactivation process induced by xylose and ATPMg. In this paper we report a kinetic study relating the loss of the enzyme activity and the phosphorylation of hexokinase induced by xylose and ATPMg. In addition we present experimental evidence indicating that the phosphoryl group is linked to the protein by an ester bond with the primary hydroxyl 'group of a serine residue. Furthermore we observed that lyxose can also induce the inactivation of yeast hexokinase, in the presence of ATPMg.A preliminary report of a portion of this work has already been given [4]. EXPERIMENTAL PROCEDURE MaterialsBaker's yeast hexokinase A was purified as described by Rustum et al. [5] with some modifications. The last two steps on DEAE-cellulose were replaced by a fractionation by isoelectric focusing, using a pH gradient of 0.5 pH unit (pH 4.75 to pH 5.25). Our enzyme preparation had a specific activity of 150 units/mg at 25 "C and was homogeneous both by disc electrophoresis and by ultracentrifugation.Pyruvate kinase and phosphoenolpyruvate dicyclohexylammonium salt were obtained from Boehringer Mannheim. The nucleotides were purchased from P.L. Biochemicals Co. [ Y -~~P ] A T P was purchased from the Commissariat a 1'Energie Atomique. Lyxose was obtained from Fluka; xylose and fructose from Merck; glucose and mannose from Prolabo ; charcoalimpregnated filter paper from Labo-Moderne (Paris) ; disc filter paper (2.4 cm diameter) 3MM from Whatman, 0-phospho-DL-serine and DL-0-phosphothreonine were purch...
Resumo As discussões matemáticas constituem uma forma poderosa para promover a aprendizagem dos alunos ao favorecerem a apresentação, justificação, argumentação e sistematização dos raciocínios associados ao trabalho com tarefas matemáticas. O professor desempenha um papel preponderante na condução da discussão, sendo chamado a realizar um conjunto de ações de ensino, tendo por base o seu conhecimento didático. Neste artigo apresentamos as práticas de discussão de dois professores de Matemática do 8.° ano de escolaridade, com o objetivo de compreender como conduzem discussões em tópicos de Álgebra. O estudo é qualitativo interpretativo e baseia-se no estudo de caso de dois professores, que integram um grupo colaborativo. Os resultados mostram que os professores estruturam a discussão matemática em três momentos principais e gerem o discurso com vista à generalização de ideias algébricas. Para isso, empreendem um conjunto de ações de ensino que favorecem a apresentação, justificação e argumentação de diversas estratégias de resolução.
Este artigo discute a forma como uma futura professora de Matemática mobiliza e desenvolve o seu conhecimento didático, ao nível do conhecimento do conteúdo matemático e do conhecimento da prática letiva, na preparação e análise de tarefas de modelação matemática, recorrendo à tecnologia. Este trabalho foi desenvolvido na fase final da sua formação inicial, no momento em que realiza o seu estágio profissional. Trata-se de um estudo interpretativo, na forma de estudo de caso qualitativo, que mostra que a realização de tarefas de modelação matemática e a sua reflexão, recorrendo à tecnologia, durante o estágio profissional, constitui uma ocasião de desenvolvimento profissional da futura professora, tanto em relação ao seu conhecimento do conteúdo matemático, ao ativar conhecimento trabalhado durante a sua formação inicial, como do seu conhecimento instrucional. Desta forma, as tarefas de modelação permitiram que a estagiária compreendesse que, para além do modelo transmissivo, existem outros modelos de ensino, com um cunho exploratório, que passam pela proposta pelo professor de tarefas matemáticas abertas e com um grau de dificuldade mais elevado, que envolvem os alunos numa atividade matemática intensa e que podem redundar em aprendizagens matemáticas significativas.
ESTUDOS AVANÇADOS 15 (42), 2001 201 ROFESSORES de décadas passadas afirmam, com razão, que as escolas públicas de nível médio de hoje não podem ser comparadas com aquelas em que lecionaram e, menos ainda, com as que freqüentaram. Eram mesmo incomparáveis com as escolas públicas de ensino médio de hoje os "liceus" de há 50 anos, os "colegiais" de há 40 anos, os "clássicos" e "científicos" de há 30 anos, ou mesmo as escolas "de segundo grau" de há 20 anos atrás. O ensino médio público atual teve crescimento numérico exponencial, em escala inédita, não acompanhado por uma necessária transformação de qualidade; no entanto, em vez de lamentar a transformação hoje vivida pelo ensino médio, é preciso saudar a chegada a ele de um público que, antes, sequer o conhecia.É preciso compreender esse processo e adequar a escola pública para receber este seu novo público, nem sempre consciente do que pode esperar dela, para promover sua qualificação para o trabalho digno, a continuidade nos estudos, a participação social e política, enfim, para a realização pessoal com cidadania plena. Há muitos desafios no caminho do cumprimento dessas metas, entre os quais, o desenvolvimento de novos projetos pedagógicos para essas escolas, a melhor formação e remuneração de seus professores e a correspondente atualização das práticas e equipamentos escolares. Para que isso tudo seja feito no sentido das reais necessidades, é preciso também entender melhor o que aconteceu com esta etapa da escolarização no Brasil, levando também em conta variáveis econô-micas e sociais.Se nos reportarmos aos anos 50, 60 e começo dos 70, a função central das escolas públicas de ensino médio regular, não-profissionalizante, era principalmente a de preparar, para as universidades, jovens de uma elite cultural, originários da elite econômica e de classes médias em ascensão. Eram escolas altamente seletivas, com exigentes exames de ingresso, que filtravam uma "nata da nata", uma vez que mesmo para o acesso ao antigo ginásio, que hoje corresponderia à passagem para a quinta série do ensino fundamental, havia exame de admissão. Durante um bom tempo, em São Paulo e em outros estados brasileiros, para poder chegar ao ginásio, os jovens candidatos se preparavam durante um ano num "curso de admissão", um quinto ano extra oferecido na mesma escola e, quatro anos depois, precisavam vencer a barreira de acesso para o colegial, clássico ou científico, dependendo do tipo de escola superior almejada. Para o pelotão da frente dessa O novo público e a nova natureza do ensino médio
The use of different registers to represent mathematical concepts enhances understanding. For example, rational numbers can assume pictorial, symbolic and natural language representations and this kind of change improves learning. Based on these assumptions, a teaching experiment for the learning of rational numbers by 2nd grade students was conducted, so as to allow for an understanding of how semiotic representations contribute to the learning of rational numbers, particularly with concern to unit fractions. Using a qualitative methodology and a content analysis of the students' written productions, the study shows a greater use of the pictorial representation register compared to the other types. Students' main difficulties in learning rational numbers are related to the pictorial representation of unit fractions and to an understanding of the concept of fraction itself. Some of these difficulties result from errors such as the misrepresentation of unit fractions in the case of the pictorial register, the association of the concept "half" with multiple unit fractions, the absence of the fraction bar when it comes to the symbolic register, the use of everyday terms to represent fractions when students rely on the natural language register, and the misrepresentation of rational numbers when the graphic register is used.
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