O aumento da oferta de cursos de português para falantes de Língua Espanhola, por meio da ampliação da Rede Brasileira de Ensino no Exterior pelo estado brasileiro, a criação da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA) assim como a crescente procura pela certificação de proficiência atestada pelo exame Celpe-Bras por examinandos de origem dos países da América Latina, contextualizam a demanda de materiais de ensino de português voltados especificamente para o público latinoamericano. No presente trabalho, apresento a fundamentação teórica-metodológica que subjaz a elaboração de cinco unidades didáticas propostas para o público de universitários falantes de espanhol como língua materna. Inicialmente, faço uma análise de estudos e propostas que trataram da especificidade do ensino de português para falantes de línguas próximas. Em seguida, discuto os princípios metodológicos, bem como as características do ensino de línguas baseado em tarefas para, ao final, descrever, exemplificar e justificar as decisões tomadas durante a elaboração das unidades didáticas. Embora o trabalho limita-se a uma discussão teórica-metodológica sobre a elaboração de um material didático específico, espera-se que o presente artigo contribua para o debate a cerca do ensino de português para falantes de espanhol.
Resumo Por meio das escalas de avaliação do Celpe-Bras, um construto de proficiência oral em língua portuguesa para falantes de outras línguas é operacionalizado e mensurado. Na prova oral, sete itens compõem duas escalas por meio das quais o avaliador-interlocutor e o avaliador-observador atribuem uma nota para cada um dos seis itens, a saber: compreensão, competência interacional, fluência, adequação lexical, adequação gramatical e pronúncia. Com objetivo de analisar a dimensionalidade das escalas, apresento a análise fatorial exploratória do conjunto de notas de 1.000 participantes que se submeteram ao exame na primeira edição de 2016. O coeficiente de determinação R2 foi de 0.9617 e o índice Tucker-Lewis (TLI) foi de 0.896. Os valores de carga fatorial dos itens da escala variaram de 0.65 a 0.94, sugerindo que os itens possam estar explicando o mesmo fator. O resultado da análise aponta que a nota da prova é uma medida unidimensional. A partir dos valores de comunalidade, apenas o item compreensão ficou ligeiramente abaixo 0.5, apontando a necessidade de investigação do item. Os valores de peso para cada um dos itens são, do maior para o menor; para nota do entrevistador, 0.36; adequação lexical, 0.19; fluência, 0.18; adequação gramatical, 0.13; competência interacional, 0.09; pronúncia, 0.06; compreensão, 0.04. Por meio da análise fatorial, apresento uma proposta de composição da nota da prova oral e discuto as implicações da mudança de peso dos itens na nova proposta para a classificação dos participantes por faixas de certificação.
As avaliações externas são constantemente desafiadas a informar exatamente o que o teste avalia e a pertinência do uso de seus resultados. Neste trabalho, discuto como os subcomponentes da habilidade oral do Celpe-bras interagem para construção da nota do avaliador-observador. A escala é compostas pelos seguintes itens: compreensão, competência interacional, fluência, adequação lexical, adequação gramatical e pronúncia. Com o objetivo de estudar as propriedades desses itens e relacioná-las aos descritores da grade e à tarefa de avaliação oral, apresentei uma análise das medidas de dificuldade e discriminação de cada um dos itens, apoiando-me no modelo da habilidade comunicativa da linguagem de Bachman (1990). O modelo Rasch básico na extensão Partial Credit Model foi utilizado para a análise dos itens. O corpus é composto por notas de 1.000 participantes da primeira edição de 2016. Após a análise, argumento que a tarefa interfere na forma como os subcomponentes da habilidade linguística interagem. Além disso, os dados sugerem que a competência linguística seja mais determinante para classificar os examinandos nas faixas mais elevadas do exame do que os subcomponentes da competência estratégica, e ainda, que a compreensão seja um requisito para o examinando demonstrar um desempenho adequado nas faixas de classificação do exame.
<p><strong>Resumo</strong>: Este artigo se propõe a discutir causas e conseqüências do processo de exclusão social a que estão submetidos aqueles que não se encontram dentro da cultura letrada no Brasil. Aponta como possíveis soluções os projetos Alfamídia e Leitura para todos, enquanto propostas inovadoras para alfabetização/ letramento e aumento dos níveis de leitura de uma grande parcela da população brasileira.</p><p><strong>Abstract</strong>: This article discusses the causes and consequences of the process of social exclusion of those who are not within literate culture in Brazil. A partial solution is to be found in the projects Alfamedia and Leitura para todos, where one is to find innovative proposals for alphabetization/"lettering" and the increase of the number of readers in the Brazilian population.</p><p><strong>Keywords</strong>: alphabetization; reading; "lettering".</p>
Simone de Souza Gonçalves é cabeleireira há 18 anos e proprietária do Simone Hair e Cultura. Laura Márcia Luiza Ferreira é estudante da FALE/UFMG, integrante do Programa A tela e o texto e bolsista do projeto Alfamídia.Laura Márcia Luiza Ferreira -O Simone Hair e Cultura é um salão como qualquer outro: há pessoas cortando os cabelos, fazendo as unhas ou esperando sua vez. No entanto, enquanto as clientes esperam, é possível ler não só revistas de fofoca ou de informações como também livros de Literatura Brasileira e Estrangeira, de História da Arte e de Turismo, dentre outros. Simone, como surgiu a idéia de montar no salão uma minibiblioteca?Simone de Souza Gonçalves -Tudo começou quando eu trabalhava em um outro salão. No intervalo entre uma cliente e outra, eu lia livros, às vezes até esquecia de ir almoçar! Quando a cliente chegava, tinha que parar de ler, mesmo querendo terminar o capítulo. E aí fiquei pensando em como fazer para que nós, que não temos acesso à cultura, tenhamos oportunidade de ler, sem precisar comprar livros. Então enquanto cortava os cabelos das clientes, conversava sobre o livro que lia, algumas vezes se interessavam e me pediam emprestado. Daí, eu comecei a trocar livros com as clientes e a incentivá-las, a colocá-los na roda. Porque temos que passar pra frente a sabedoria ao invés de deixá-la empoeirando na estante!! Eu tinha raiva de quem falava que salão é lugar de fofoca! E eu tinha certeza de que o meu salão não seria de fofoca mas sim eISSN 1809-8150
A avaliação em línguas é indissociável do ensino. A constante expansão dos exames de larga escala gera informações sobre avaliação que podem ser apropriadas por professores de línguas para potencializar sua prática docente. Neste texto, discuto a noção de letramento em avaliação de línguas, bem como os conceitos-chave validade e confiabilidade. Em seguida, apresento um protocolo de refino de correção e argumento como esta prática pode desenvolver a conhecimento por parte dos avaliadores sobre seu comportamento de atribuição de notas às respostas abertas, uma vez que a partir a análise das notas e o refino das correções podem ser uma grande oportunidade para tomada de consciência dos avaliadores sobre suas crenças, seus preconceitos, seus conceitos de ensino-aprendizagem de língua, dentre outros, que são mobilizados no momento de atribuição de notas.
Psicometristas e linguistas aplicados colaboram para o debate sobre as avaliações de línguas; os primeiros são especialistas em como medir; e os segundos, em o quê medir. Neste artigo, argumento que há uma tensão entre os dois grupos em torno da definição do conceito de validade. Apresento uma breve revisão do conceito de validade a partir da perspectiva da psicometria de forma a relacioná-lo com as definições de validade apresentadas por linguistas aplicados, especialistas em avaliação de línguas. Em seguida, exemplifico o debate sobre a validade no contexto das avaliações de proficiência oral a partir dos conceitos de autenticidade, teste direto e indireto nos dois maiores exames de larga escala da América do Sul: o Celpe-Bras e o Celu. Ao final, argumento que os linguistas aplicados tendem a debater a validade a partir do desenho dos instrumentos, eclipsando a necessidade de levantar evidências empíricas sobre como o desenho da prova interage com outros aspectos do teste.
No presente artigo discutimos o processo de elaboração dos instrumentos de avaliação que compõem a prova de nivelamento em Português Língua Adicional do primeiro semestre de 2015. Inicialmente, relacionamos as diretrizes gerais institucionais para o ensino de línguas com uma proposta de avaliação de nivelamento. Ao final, fundamentamos as escolhas metodológicas que subjazem os instrumentos do exame a partir da perspectiva da avaliação alternativa (SCARINO, 2013) e da relevância dos testes (BACHMAN; PALMER, 1996). Espera-se que o estudo contribua para a discussão sobre o processo de elaboração de exames de nivelamento, especialmente de português como língua adicional em contextos universitários.
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