Although there is considerable evidence to support the direct effects of self-efficacy beliefs on academic achievement, very few studies have explored the motivational mechanism that mediates the self-efficacy–achievement relationship, and they are necessary to understand how and why self-efficacy affects students' academic achievement. Based on a socio-cognitive perspective of motivation, this study examines the relationships among academic self-efficacy, students' expectancy-value beliefs, teaching process satisfaction, and academic achievement. Its main aim is to identify some motivational-underlying processes through which students' academic self-efficacy affects student achievement and satisfaction. Student achievement and satisfaction are two of the most important learning outcomes, and are considered key indicators of education quality. The sample comprises 797 Spanish secondary education students from 36 educational settings and three schools. The scales that referred to self-efficacy and expectancy-value beliefs were administered at the beginning of the course, while student satisfaction and achievement were measured at the end of the course. The data analysis was conducted by structural equation modeling (SEM). The results revealed that students' expectancy-value beliefs (Subject value, Process expectancy, Achievement expectancy, Cost expectancy) played a mediator role between academic self-efficacy and the achievement/satisfaction relationship. These results provided empirical evidence to better understand the mechanism that mediates self-efficacy–achievement and efficacy–course satisfaction relationships. The implications of these findings for teaching and learning in secondary education are discussed.

Students’ academic achievement is a major concern among countries. Governments spent a lot of money on education to improve students’ competences at all levels of education. Despite the enormous amount of money invested and the reforms made to curricula in many countries in recent years, these measures are not generally producing the desired results according to the data of International Performance Measurement programs for students (e.g., Program for International Student Assessment-PISA by OECD). Given the importance of this issue, this article presents an instructional-motivational model developed in the last decade to explain and improve students’ learning outcomes, e.g., academic achievement and course satisfaction, entitled the “The Educational Situation Quality Model” (MOCSE, acronym in Spanish). Unlike other educational models, MOCSE offers an integrative teaching-learning approach to explain learning outcomes. By taking the educational setting as a unit of analysis, this proposal introduces a new perspective into the existing literature to predict students’ achievement and course satisfaction by combining contributions from relevant psycho-educational theories, such as: “The Job Demands-Resources Model,” “The Expectancy-Value Theory,” and “The Achievement Goal Theory.” Besides being a conceptual framework to guide research, it also provides a methodological way to improve teacher practice and learning outcomes. In this article we first briefly explain the main model’s characteristics and functioning from the student perspective and, second, based on the MOCSE, we offer some keys for teachers to improve academic achievement and students’ course satisfaction for a specific curricular subject. Finally, future proposals and challenges are discussed. Questionnaires are provided in the Annex .

Although many studies endorse the notion that the way students perceive support influences their engagement, very few have explored the possible mediator role of intention to learn between these variables. The present work provides new evidence to the existing literature because it analyses the work of intention to learn (measured with expectancy–value beliefs and achievement goals) as a mediating motivational variable in the relation between university students’ external support (teacher and family) and their engagement. The Educational Situation Quality Model (MOCSE, its acronym in Spanish) has employed as a theoretical framework to perform this analysis. A sample of 267 Spanish university students completed the questionnaires employed to measure the considered variables at three times. They answered teacher and family support scales when the course began (time 1), intention to learn scales halfway through the course (time 2), and engagement scales when the course ended (time 3). The obtained structural equation models showed a positive and significant effect for teacher and family support on the considered motivational variables (expectancy–value beliefs and achievement goals) and these, in turn, on student behavioral engagement. These results allow us to point out a series of recommendations for university teachers to improve their students’ involvement in their learning process.

Based on The Educational Situation Quality Model (MOCSE, acronym in Spanish) framework, the primary objective of this study is to test the factorial validity and reliability of two MOCSE measure instruments referred to the preactional-decisional phase, specifically to learning demands and teacher supports perceived by students to overcome such demands in the classroom context. The participants were 357 Spanish undergraduate students. The data obtained by exploratory and confirmatory factor analyses revealed that the "Learning Demands Scale" (MOCSE-LDS) has a two-factor structure: perceived desirability and feasibility of demands. The data also revealed that the "Teacher Support Questionnaire" (MOCSE-TSQ) is composed of ten independent factors or subscales with good psychometric validity and reliability properties. Finally, the Student's t-test generally indicated that the constructs considered in the instruments did not differ in gender terms. In short, the results obtained for the validity and reliability of the two tested instruments were good. Thus, the application of instruments MOCSE-LDS and MOCSE-TSQ is satisfactorily supported by empirical data. The resulting scales can be useful for researchers and teachers. On the one hand, this study provides researchers with two valid and reliable tools that may contribute to investigate students' motivation in the university classroom context based on MOCSE postulates. On the other hand, the two tested instruments may provide teachers and school psychologists with important information to implement preventive or intervention actions to improve students' intention to learn. Teachers may also use them to evaluate their own teaching and to research their own classrooms. The implications for education according to MOCSE postulates are discussed.

El objetivo del presente estudio longitudinal consistió en examinar el poder predictivo de distintas variables de motivación hacia el aprendizaje, evaluadas en Educación Infantil sobre diferentes aspectos del rendimiento en lectura en 2º de Educación Primaria. La muestra inicial estuvo compuesta por 209 niños de Educación Infantil de 5 a 6 años y sus tutores, de los cuales 179 volvieron a ser evaluados dos años más tarde. En Educación Infantil, los maestros y maestras cumplimentaron la escala de estimación Preschool Learning Behaviors Scale (PLBS; McDermott, Green, Francis, y Stott, 2000) que evalúa las conductas de aprendizaje de competencia-motivación (conductas relacionadas con la anticipación del éxito), atención-persistencia (capacidad de persistir realizando una tarea hasta llegar a completarla) y actitud hacia el aprendizaje (voluntad de participar en las actividades de aprendizaje). Dos años más tarde, se administró la Batería de Evaluación de los ProcesosLectores (PROLEC-R; Cuetos, Rodríguez, Ruano, y Arribas, 2007) para evaluar diferentes aspectos relacionados con el rendimiento lector: procesos de identificación de letras, de acceso al léxico y de procesos sintácticos y semánticos. Los resultados mostraron que las variables de motivación hacia el aprendizaje evaluadas en Educación Infantil son capaces de predecir el rendimiento lector posterior, con un especial peso de la capacidad para persistir ante las tareas. Se comentan las implicaciones de estos hallazgos para la investigación y la práctica psicoeducativa.

El objetivo del presente estudio retrospectivo consistió en determinar el perfil motivacional temprano de distintos grupos de estudiantes categorizados en función de su nivel de rendimiento lector en acceso al léxico y comprensión en 2º de Educación Primaria. La muestra inicial estuvo compuesta por 208 preescolares de 5 a 6 años y sus tutores, de los cuales 179 volvieron a ser evaluados dos años más tarde. En Educación Infantil, los maestros y maestras cumplimentaron la escala de estimación Preschool Learning Behaviors Scale (PLBS; McDermott, Green, Francis, y Stott, 2000) que evalúa distintas conductas relacionadas con la motivación hacia el aprendizaje (competencia-motivación, atención-persistencia y actitud hacia el aprendizaje). Dos años más tarde, se administró la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC-R; Cuetos, Rodríguez, Ruano, y Arribas, 2007). Los participantes se categorizaron en 4 grupos en función de su rendimiento en tareas de acceso al léxico y comprensión del PROLEC-R (Cuetos et al., 2007): dificultades en acceso al léxico (DAL, n = 27); dificultades en comprensión lectora (DCL, n = 69); dificultades en ambos dominios (DAL+DCL = 32) y rendimiento medio (RM, n = 51). Los resultados revelaron diferencias significativas entre los grupos en todas las variables de motivación hacia el aprendizaje evaluadas en Educación Infantil, con un peor funcionamiento de los grupos con dificultades en comparación con los estudiantes con rendimiento medio. Se destaca una mayor afectación de los grupos DAL+DCL y DAL en comparación con los estudiantes con DCL en la capacidad para persistir ante las tareas (atención-persistencia). Se comentan las implicaciones de estos hallazgos para la investigación y la práctica psicoeducativa.

El abandono escolar en España tiene una elevada tasa de deserción y ostenta una elevada tasa de paro juvenil (OECD, 2018). La presente investigación trató de conocer en qué medida influyó el centro educativo, los recursos en el aula, los profesores y la situación personal y familiar en su deserción escolar en estudiantes matriculados en centros para adultos. Metodología. La muestra recogida durante el curso 2018/2019 formada por 46 personas, 16 hombres (34%) y 31 mujeres (66%) con la distribución de la muestra por edades entre los 18 y los 70 años (M=37; SD=24,13). Se empleó un cuestionario estandarizado Diseño y Validación de un cuestionario sobre fracaso escolar en alumnado de educación secundaria de un centro de formación de personas adultas creado por los autores Sancho y Grau (2012). Para obtener los resultados se ha utilizado un análisis no paramétrico de una muestra, por otro lado se ha realizado una regresión lineal y estudios descriptivos en concreto tanto de frecuencias como descriptivos. También se han comparado las medias mediante ANOVA de un factor. Resultados. Los resultados revelaron que las variables recursos económicos para materiales (0,341), recursos en el aula (0,727), recursos económicos familiar para la compra de materiales (0,723), desarrollo de la actividad por parte del profesor (0,909), relación que existe entre el centro y las familias (0,449) e instalaciones adecuadas para el alumnado (0,919), podrían influir en el abandono escolar de formación para adultos. Discusión. Se comentan las implicaciones de estos hallazgos para la investigación y la práctica psicoeducativa.

El uso de las Nuevas Tecnologías se ha incrementado por parte de los jóvenes, esto está condicionado por la forma de interaccionar de la sociedad y su utilización para realizar diferentes actividades. El objetivo principal de esta investigación es estudiar y analizar la relación que se produce entre internet, videojuegos, televisión y teléfono móvil y la percepción que los menores tienen sobre los posibles problemas que el uso de las Nuevas Tecnologías conlleva. Se contó una muestra de 59 alumnos (35.6% chicos y 64.4% chicas), con edades entre 10, 11 y 12 años (Media 11.36 años y DT = .804) distribuidos en centros escolares de la provincia de Córdoba (España), cuyos datos son recogidos mediante el cuestionario detección de nuevas adicciones (DENA). En el análisis de los resultados muestra que existe relación significativa entre la frecuencia y el uso con los distintos dispositivos estudiados, así como entre las variables de cada uno de los bloques. Además, se predicen las variables que tienen relación significativa y las que permitirán corroborar los estudios examinados y buscar una proyección de futuro. Se comentan las implicaciones de estos hallazgos para la investigación y la práctica psicoeducativa.