Em 1974, Marton e Säljö introduziram conceitos qualitativos para as posturas de aprendizagem de estudantes universitários, através de uma atividade de leitura. Os resultados mostraram a presença de duas posturas de aprendizagem para o cumprimento das atividades: uma delas denominada de profunda, onde os estudantes consegue estabelecer relações com o conhecimento prévio, compreendendo de forma profunda o significado do texto; a segunda, denominada de superficial, foi adotada por estudantes preocupados apenas em reter informações, sem que conseguissem estabelecer qualquer tipo de relação com outros conhecimentos. Inspirados por esse trabalho, outros autores começaram a avaliar a presença dessas posturas em diversos países, culturas e estruturas de ensino, e sempre verificaram a presença das posturas profunda e superficial, onde os estudantes profundos obtinham melhores resultados de aprendizagem. Em trabalhos de cunho qualitativo, como os desenvolvido por Biggs, outra categoria foi encontrada e denominada de estratégica. Os estudantes presentes nesse grupo, assumem motivações e estratégias para a obtenção de bons resultados escolares. Considerando as diferenças entre esses grupos de estudantes, procuramos, primeiramente, identificá-los dentre um grupo de 302 alunos da terceira série do Ensino Médio de uma Escola Pública da zona oeste da cidade de São Paulo. Inspirados pelo trabalho de Biggs e pela metodologia LPQ, desenvolvi um instrumento modificado para essa classificação. Identifiquei dez estudantes com postura profunda à aprendizagem (4 do diurno e 6 do noturno), 34 com postura estratégico-profunda (18 do diurno e 16 do noturno) e 258 indefinidos (170 do diurno e 88 do noturno). A partir da identificação dos estudantes profundos e estratégico-profundos, avaliou-se que qualidades são esperadas do bom professor por esses alunos. Os resultados mostram que os estudantes profundos valorizam um professor profissional compromissado, dedicado, com sólida formação específica e pedagógica, e que compreende as diferenças entre os estudantes, é atencioso, repeitoso, amigável. Os demais estudantes, além das características anteriores, valorizam um rigor relacionado à disciplina e à exigência das atividades de avaliação. Palavras-chave: abordagens à aprendizagem, abordagem profunda, abordagem superficial, concepções de ensino, qualidades do bom professor.
Este artigo apresenta resultados de estudo que teve como propósito explorar eventuais usos de resultados de avaliações externas para a gestão da escola básica, em cinco redes municipais de educação no estado de São Paulo. A pesquisa apresentava o propósito de identificar e analisar a visão de coordenadores pedagógicos do Ensino Fundamental sobre possíveis usos dos resultados das avaliações externas no trabalho pedagógico, especialmente na coordenação pedagógica e na atuação dos professores das escolas sob sua coordenação. As opiniões dos coordenadores foram coletadas por meio de questões elaboradas em escala Likert, com informações sobre seu perfil de formação, trajetória profissional e usos dos resultados das avaliações. Os resultados revelam crescente valorização das avaliações externas no desenvolvimento de práticas pedagógicas nas redes municipais de ensino estudadas.
A preparação para o enfrentamento de situações dilemáticas no relacionamento com alunos, colegas e instituições é fundamental para o pleno exercício da atividade docente. A presente pesquisa teve como objetivo analisar percepções e opiniões coletadas sobre a existência de um código de ética para a profissão docente entre formadores de professores, professores da educação básica e licenciandos. Os dados foram obtidos a partir de formulário digital, divulgado entre os grupos mencionados. A análise indicou a necessidade da existência de um instrumento que oriente as ações de professores frente a situações espinhosas, não discutidas nos cursos de formação e que fazem parte do cotidiano escolar. Por outro lado, há preocupação sobre quem elaboraria esse instrumento e como seria utilizado pelas instituições. Os resultados também apontam para a demanda de licenciandos, professores e formadores de professores por processos formativos que privilegiem aspectos da orientação, reflexão e tomada de decisões em situações do cotidiano escolar. A inclusão desses temas nos cursos de formação de professores faz-se essencial para que possam participar ativamente da contínua construção de um possível código de ética, ou de práticas de reflexão sobre os princípios e valores que norteiam sua profissão. Defendemos que é fundamental a presença do tema “código de ética” nos currículos de formação de professores, pois os formandos deveriam ser prevenidos de que as suas futuras atribuições no cotidiano laboral não se limitam ao ensino, mas envolvem também, responsabilidades decorrentes das questões que surgem nesse contexto e do impacto de suas decisões sobre estudantes, docentes e instituições.
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