O universo sociolinguístico da pessoa surda se caracteriza como um espaço fronteiriço entre línguas de base epistemologicamente visual, as línguas de sinais, e de base oral, como no caso do português. Essa fronteira sociolinguística é ao mesmo tempo bi/plurilíngue e multimodal e, por isso, as pessoas surdas estão imersas em constantes e contínuos processos de translinguajamento e transmodalidade, isso é, em trânsito entre línguas (sinais e orais) e entre modalidades linguísticas (visuoespacial e oral-auditiva). O objetivo dessa discussão é refletir as práticas linguísticas que pretendem normalizar (tornar normal) a pessoa surda por meio das práticas linguísticas expressas em português escrito, impondo, para isso, o padrão linguístico que tem como base a norma considerada culta do português falado por uma minoria de pessoas ouvintes. A partir disso, problematizar as concepções de linguagem e as ideologias linguísticas coloniais subjacentes ao exercício de poder, por meio da linguagem, dos povos historicamente subalternizados, especificamente, a comunidade surda. Verifica-se que as práticas sociolinguísticas translinguajadoras e transmodalizadoras das pessoas surdas rompem com a lógica do eurocentrismo científico de que a língua da pessoa surda é deficitária, possibilitando, assim, promover a decolonialidade do poder, do saber e da linguagem no processo de letramento em português para a comunidade surda e assegurar seus direitos linguísticos.
A partir do Decreto 5.626/05, a libras se tornou mais uma língua, ao lado do português, língua oficial do país, e do inglês, língua estrangeira e internacionalmente hegemônica, determinante da organização sociolinguística do currículo escolar no Brasil. Apesar de ser minorizada no cenário nacional, a libras está valorizada sob a metalinguagem do português no panorama da educação escolar indígena e é fortalecida politicamente num espaço aberto para a valorização da produção do conhecimento pelos povos indígenas em suas línguas. O imperialismo linguístico oficial do país, mesmo com os ganhos constitucional, de 1988, e educacional, de 1996 (LDB), para a determinação sociolinguística das comunidades indígenas brasileiras, reduz a posição geopolítica dessas mesmas comunidades com a inserção na educação escolar da obrigatoriedade de ensino de mais uma língua não indígena. Objetivamos, neste artigo, discutir sobre a tensão acentuada no contexto de diversidade linguística em que o português, o inglês e a libras são línguas oficialmente mais valorizadas que as línguas indígenas, e problematizar a colonização epistêmica e linguística que se serve, legalmente, de uma língua sinalizada, nacionalmente, ao mesmo tempo, hegemônica e minorizada, para rearticular o imperialismo linguístico nacional, na formação docente de grupos subalternizados.
A concepção de português brasileiro está vinculada à racionalidade cientifica eurocêntrica que mantém a geopolítica das línguas brasileiras com base no poder político da língua imperial, do colonizador e da colonização. Esse pensamento ocidental determina a importância política tanto da escrita sobre a oralidade quanto da língua oral falada por uma minoria de brasileiros(as) em relação ao português como língua de tantas outras comunidades linguísticas e estabelece uma lógica de organização hierárquica vertical das línguas brasileiras. Essa forma de estratificação política das línguas opera para a manutenção da colonialidade do poder, do saber e da linguagem sobre povos historicamente subalternizados. Com base nas noções de “árvore-raiz” e de “raiz-fasciculada” (DELEUZE; GUATTARI, 2011), busca-se refletir sobre a construção ideológica do monolinguismo brasileiro a partir de posturas políticas que instituem o poder imperial do português brasileiro numa organização sociolinguística pluri/multilíngue. A partir dessa reflexão, propõe-se uma ampliação teórica da noção de “rizoma” (DELEUZE; GUATTARI, 2011) para o contexto da política linguística como alternativa à supervalorização de uma língua em detrimentos de outras que coexistem num mesmo território. Na perspectiva rizomática de língua, o português do(a) surdo(a), bem como o português de outras comunidades linguísticas historicamente subalternizadas, se insere no rizoma linguístico brasileiro para desestabiliza a hegemonia e a colonialidade linguística e dar visibilidade para uma nova geopolítica das línguas brasileiras. Palavras-chave: Colonialidade da linguagem. Português do(a) surdo(a). Rizoma linguístico.
Por ser uma arte de caráter fortemente visual, que aglutina todas as outras artes e linguagens, o teatro tem grande receptividade nas comunidades surdas e pode ser uma proposta pedagógica eficiente para melhorar o desempenho de alunos surdos e tornar sua educação mais interessante e significativa. O objetivo deste trabalho é trazer reflexões sobre os benefícios do uso do teatro na educação do surdo. A experiência dramática, levada à sala de aula, auxilia o desenvolvimento cognitivo e pode ser avaliada como um percurso, por meio do qual ocorre a transformação da interioridade do aluno surdo e também de sua realidade exterior. Para o desenvolvimento deste trabalho, foram essenciais as obras de Courtney e Reverbel, no que diz respeito ao teatro e à educação, assim como os textos de Freitas, que desenvolveu pesquisas sobre o teatro e a educação de surdos, apontando a importância das atividades de dramatização teatral, propostas em salas de aula, para motivar as práticas de linguagem escrita em Língua Portuguesa do aluno surdo e a redução dos entraves linguísticos entre surdos e ouvintes.
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