Una educación de carácter humanista implica no sólo el aprendizaje de los contenidos disciplinares o cognitivos. Es importante que los futuros maestros desarrollen su inteligencia emocional a través de habilidades que les permitan conocer, aceptar y regular sus emociones para conseguir estados de bienestar subjetivo y establecer relaciones constructivas con los demás. En el presente artículo se ofrece un estudio de carácter cuantitativo no experimental descriptivo, cuya intención fue examinar la forma en que se vinculan las habilidades de la inteligencia emocional con el estado anímico de 399 estudiantes normalistas de Guanajuato, Puebla y Ciudad de México. Se utilizaron dos instrumentos: el TMM24, que mide rasgos de la inteligencia emocional y la Escala de Activación Positiva y Negativa (PANAS). Entre los principales hallazgos destaca: 1) el estado de ánimo positivo del estudiantado participante está encaminado a la toma de decisiones, orgullo y atención en el entorno; mientras que el polo del estado negativo muestra rasgos de preocupación; 2) se necesita fortalecer las habilidades de atención y claridad emocional en el grupo participante con la finalidad de alcanzar un nivel adecuado, y 3) mejorar los niveles de las habilidades emocionales podría aumentar el estado anímico del estudiantado normalista.
El trabajo se propuso determinar el impacto de las emociones y sentimientos, sobre las competencias ciudadanas adquiridas por estudiantes universitarios en proyectos de aprendizaje-servicio. Se realizaron dos experiencias de intervención, una con estudiantes de primaria sobre educación ambiental y otra con personas adultas mayores sobre educación socioemocional. Los estudiantes respondieron un cuestionario de preguntas abiertas y una matriz de reflexión que indagaba sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos, las emociones y sentimientos experimentados, así como la influencia mutua entre variables. El análisis de los datos, de corte cualitativo, se centró en la respuesta a cinco preguntas relacionadas con la experiencia emocional y afectiva de los estudiantes que cursaban una asignatura de un programa de licenciatura en Psicología. Las estudiantes identificaron una fuerte influencia directa de los sentimientos y valores en la adquisición y el desarrollo de actitudes y competencias ciudadanas, por encima de la influencia ejercida por los conocimientos y habilidades adquiridos en la asignatura.
El aprendizaje a través del juego es una habilidad importante para toda la vida, y el aprendizaje socio-emocional es una práctica pedagógica creciente. Cuando juegan, los estudiantes a menudo manejan conflictos y construyen conocimientos socioemocionales con otros miembros del grupo. Los estudiantes en entornos lúdicos y colaborativos tienen la posibilidad de aprender la habilidad de regular eficazmente las emociones prosociales, tanto a nivel individual como grupal. En este artículo, se introduce un marco epistémico ecológico enfocado en las affordances y la escala de análisis relacional persona-ambiente, para argumentar sobre el diseño de entornos de aprendizaje con una diversidad de juegos que posibiliten el desarrollo de una educación socioemocional. Se exploran ideas de la psicología del desarrollo y de la educación, combinando elementos clave de la teoría de construcción de nichos, para dar cuenta de entornos lúdicos que fomenten una ética del bienestar dentro de comunidades de aprendizaje. Se sostiene que este enfoque puede proporcionar mejores oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo del bienestar emocional en diversas poblaciones, y en particular en aquellas donde existan condiciones de violencia y acoso escolar.
El objetivo de este estudio fue diseñar, implementar y evaluar los resultados de una propuesta de intervención pedagógica de educación para el bienestar que incorporó el cultivo de competencias emocionales para el desarrollo de la toma responsable de decisiones. La población atendida fueron 17 estudiantes cuya edad fluctuó entre los 14 y los 16 años. Se contempló una evaluación inicial y de cierre de estas competencias a través de la aplicación de dos cuestionarios. El primero fue el Cuestionario Melbourne sobre Toma de Decisiones y el segundo, la versión castellana del modelo de Conflicto de Decisión de Janis y Mann. El análisis de los resultados reveló que, tras 16 horas de formación, los niveles de procrastinación, transferencia y falta de autoconfianza para tomar decisiones de manera responsable disminuyeron, mientras que aumentó el índice de la toma responsable de decisiones de manera reflexiva. Aunque los resultados no son concluyentes por el tamaño y características de la muestra (no aleatoria), sí apuntan al beneficio de fomentar competencias emocionales en los jóvenes para la toma responsable de decisiones, lo cual puede tener un efecto positivo en el desarrollo de elecciones asertivas, basadas en la autonomía y la responsabilidad.
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