How do simulated high-intensity situations train leaders to maintain their ability to act in unfamiliar, unforeseen or uncertain environments? Cases from crisis preparedness training at the École Militaire Interarmes 1 . Hervé DE BISSCHOP* and Serge LEBLANC** *UR « Formation et Apprentissages Professionnels » (herve.de-bisschop[at]agrosupdijon.fr) ** Université de Montpellier-LIRDEF (serge.leblanc[at]umontpellier.fr)
Encadrer un collectif de travail en environnements extrêmes est une tâche très difficile mais souvent cruciale pour l’organisation. Sans toujours y avoir été formé ou préparé, il s’agit de créer les conditions nécessaires pour faire face à une « sur-sollicitation » de l’environnement (instabilité, incertitude, confusion, danger, etc.) et la surmonter. Cela nécessite une activité d’encadrement située et conjointe, de relation à autrui, qui reste largement inobservable et n’est pas directement accessible. Notre étude visait (i) à mieux comprendre la nature de l’activité de cadres lorsqu’ils cherchent à maintenir la capacité opérationnelle des acteurs sous leur direction en environnements extrêmes et (ii) à dériver des orientations pour leur formation. Inscrite dans le cadre théorique du cours d’action, elle a consisté à qualifier la part inobservable de cette activité en analysant le vécu des élève-officiers et en identifiant les dispositions nécessaires au maintien de la capacité opérationnelle au cours de simulations à visée formative (stage d’aguerrissement). Accordant le primat au point de vue intrinsèque de l’acteur, la recherche a mobilisé les objets théoriques du « cours d’expérience », « d’activité-signe » et de « disposition ». Les résultats décrivent quatre dispositions typiques : (i) veiller à l’unité du collectif, (ii) mobiliser le corps comme ressource, (iii) réguler les émotions selon un mode d’expression et de masquage et (iv) articuler les contraires comme mode d’exercice du discernement en action. La discussion conceptualise ces dispositions comme propices à la création d’espaces de travail « néguentropiques », et émet des propositions pour la formation, la préparation et l’entrainement.
Le rôle du corps dans les apprentissages a été étudié dans des univers de formations classiques (Faure, 2000), notamment à des fins d’acquisition de savoirs corporels 1 . Il est plus rare qu’il soit placé sous observation auprès de participants exposés à des sur-sollicitations physiques, psychiques et mentales, dans une visée de formation. Pour contribuer à comprendre comment les corps participent aux apprentissages, nous avons étudié un segment de dispositif de formation particulier : le stage d’aguerrissement suivi en Guyane par les élèves-officiers de l’EMIA 2 . L’ensemble de la formation vise l’acquisition de savoirs à la fois conceptuels et relationnels. L’intention pédagogique du stage observé repose sur un principe radical : épuiser les corps individuels pour « faire corps » au sein du groupe. Il s’agit en effet de susciter l’émergence d’un collectif indispensable dans l’exercice du métier en opérations extérieures. Le milieu du stage, épuisant et stressant pour le mental et pour le corps, est didactiquement pensé dans ce but. L’étude a consisté à caractériser le rôle joué par les dimensions sensorielles, émotionnelles et sensori-motrices au sein de ces apprentissages. Les résultats mettent en évidence qu’à côté des jugements de familiarité connus d’autres formes de typicalisation apparaissent lors de ces expériences sur-sollicitantes.
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