In fact, teacher education programs that link theoretical courses to field experiences are more effective than those which don't do this (National Academy of Education, 2005). Some institutions attempt to emphasize practice in their teacher education programs (Levine, 2011; Dilit International House, 2013a, 2013b). For example, in Dilit (Divulgazione Lingua Italiana) Teacher Education Center, teacher candidates practice with real students in small groups and as such, experience how to solve problems in a real teaching and learning context (Lampert, Beasley, Ghousseini, Kazemi, & Franke, 2010). The practices of teacher candidates are video recorded and can be watched through a closed circuit television system (Lampert & Graziani, 2009).

W Whether instructors have a specific conception of teaching or not (Murray and Macdonald, 1997) and how they conceptualize teaching (Hativa, Barak and Simhi, 2001;Hu, Scheuch and Gayles, 2009) they are very crucial for educational qualifications. A project of Organization for Economic Co-operation and Development Ö¤retim elemanlar›n›n ö¤retim becerileri baz› dersler ya da seminerlerle gelifltirilmektedir. Bu çal›flma, Türkiye'de verilmekte olan iki e¤itim dersiyle (Geliflim ve Ö¤renme; Ö¤retimde Planlama ve De¤erlendirme), doktora ö¤rencilerinin etkili ö¤retim kavram›na iliflkin tan›mlar›nda oluflan de¤ifliklikleri belirlemeyi amaçlamaktad›r. Farkl› alanlarda ö¤renim gören 71 doktora ö¤rencisi, bu e¤itim derslerini almadan önce ve ald›ktan sonra, 'etkili ö¤retim yap›lan bir s›n›f›' betimlemifltir. Veriler üzerinde klasik içerik analizi yap›lm›flt›r. Doktora ö¤rencilerinin etkili ö¤retim kavram›na iliflkin tan›mlar› ö¤retici merkezli ve ö¤renen merkezli olarak s›n›fland›r›lm›flt›r. Doktora ö¤rencilerinin yar›s›ndan fazlas›n›n etkili ö¤retim kavram›na iliflkin tan›m›nda e¤itim sonras›nda de¤ifliklik görülmemifltir. Bununla birlikte, ö¤retim elemanlar›n›n yaklafl›k üçte birinin etkili ö¤retim tan›m› ö¤retici merkezliden ö¤renen merkezliye do¤ru de¤iflmifltir. Sonuç olarak, bu derslerin doktora ö¤rencilerinin etkili ö¤retimi, ö¤renen merkezli yönde tan›mlamalar›na yeterince katk› getirmedi¤i görülmektedir. Çal›flman›n sonuçlar› ülke genelindeki hedeflerle kurumsal ve bireysel hedeflerin uyumsuzlu¤undan kaynaklanm›fl olabilir. Bu derslerin merkezi bir kurum taraf›ndan oluflturulan yo¤un içeriklerinin ö¤renilmesi için, e¤itim süresinin yetersiz oldu¤u düflünülmektedir. Doktora ö¤rencilerinin derslere yönelik tutum düzeylerinin düflük olmas› da etkili ö¤retim kavram› üzerinde düflünmelerini olumsuz etkilemifl olabilir. Makalede, doktora ö¤rencilerinin etkili ö¤retimi ö¤renen merkezli kavram-sallaflt›rmalar›na yard›mc› olabilecek baz› öneriler bulunmaktad›r.

Bu araştırmada, dokuzuncu sınıf öğrencilerinin öz-düzenleyici öğrenme stratejileri, epistemolojik inançları ve akademik benlik kavramları ile matematik başarısı arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırma, 2013-2014 eğitim öğretim yılında İstanbul Avrupa yakasında bulunan ortaöğretim kurumlarından seçkisiz küme örnekleme yöntemiyle seçilen liselerde öğrenim gören 630 dokuzuncu sınıf öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. İlişkisel tarama türünde olan araştırmada öğrencilerin öz-düzenleyici öğrenme stratejilerini ölçmek için "Öğrenmeye İlişkin Motivasyonel Stratejiler Ölçeği" nde yer alan "Öz-düzenleme" ve "Bilişsel Strateji Kullanımı" alt ölçekleri, öğrencilerin epistemolojik inançlarını ölçmek için "Matematik Odaklı Epistemolojik İnançlar Ölçeği" ve öğrencilerin akademik benlik kavramını ölçmek için "Akademik Benlik Kavramı Ölçeği" kullanılmıştır. Öğrencilerin matematik başarısı ise, matematik başarı testinden aldıkları puan ile ölçülmüştür. Araştırmanın amacı doğrultusunda yordayıcı değişkenlerin yordanan değişken ile ilişkisi korelasyon ve çoklu regresyon analiz teknikleri kullanılarak incelenmiştir. Araştırma bulguları, bilişsel strateji kullanımı ve akademik benlik kavramı ile matematik başarısı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Öz-düzenleme ve epistemolojik inançlar ile matematik başarısı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığı görülmüştür. Araştırma sonucunda, matematik başarısının akademik benlik kavramı değişkeni tarafından anlamlı düzeyde yordandığı (%10) görülmüştür. Öz-düzenleyici öğrenme stratejileri ve epistemolojik inançlar değişkenlerinin ise matematik başarısını anlamlı düzeyde yordamadığı ortaya çıkmıştır.

No abstract

The self-regulation and self-efficacy beliefs have a major effect on English language learning achievement. This study examines if self-regulatory learning strategies and English self-efficacy beliefs significantly predicted learning achievement in learning English. 542 ninth grade students studying at ten different Vocational and Technical Anatolian High Schools formed the sample. Data were gathered through the Self-Regulatory Learning Strategies Scale, the English Self-Efficacy Beliefs Scale and the ninth grade English Achievement Test. Pearson Correlation Analysis was applied to describe the relation between English self-efficacy beliefs and self-regulatory learning strategies and the students’ learning achievement in English. Simple and Multiple Linear Regression Analysis was used to analyze the predictive role of self-regulatory learning strategies and English self-efficacy beliefs on learning achievement in learning English. Self-regulatory learning strategies and English self-efficacy were determined to be significant predictive variables in explaining English achievement. But also students’ English self-efficacy beliefs (R2 = .24) was found to be a more powerful predictor of explaining English achievement than self-regulatory strategies (R2 = .04). Therefore, studies can be carried out to improve students’ self-efficacy perceptions and self-regulation skills towards English in order to increase their success in English lessons. This research can be replicated regionally or nationally with a wider study population.

Ortaöğretim öğretmen eğitimine yönelik farklı modeller uygulamaya konulmaktadır. Ancak öğretmen eğitimine yönelik model arayışı devam etmektedir. Bu çalışmada, özellikle Türkiye'deki ortaöğretim öğretmen eğitimi sorunlarına çözüm bulmak ve uluslararası öğretmen eğitimi standartlarını karşılamak amacıyla Esnek ve Sistematik Model önerilmiştir. Modelde, öğretmen eğitimini politik bir sorun olarak görme, araştırma odaklı, uzlaşmacı ve yansıtıcı uygulama değerler dizileri ile öğrenci merkezlilik, araştırma odaklılık, kuram-uygulama bağlantısı ve bütüncüllük ilkeleri benimsenmiştir. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi, Millî Eğitim Bakanlığının Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri, Öğretmenlik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği'nin Öğretmen Eğitimi Standartları ve 21. yüzyıl becerileri bağlamında belirlenen standartlar temel alınmıştır. Ardışık modelde, eğitim süresi iki yıl olarak belirlenmiştir. Öğreneni merkeze alan insancıl program tasarım yaklaşımını öneren modelde, farklı disiplinleri bir arada ele alan bütünleşik program türü ve döngüsel program geliştirme modeli tercih edilmiştir. Programa başvuru ve kabul koşullarında, Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavı, lisans mezuniyet not ortalaması ve mülakat notu ölçüt olarak belirlenmiştir. Esnek ve Sistematik Modelde, zorunlu derslerin yerel kredilerinin toplamı 47, AKTS miktarı 88; seçmeli derslerde yerel kredi toplamı 24, AKTS miktarı 32 olarak belirlenmiş ve seçmeli ders grupları sunulmuştur. Modelin etkili yürütülebilmesi için öğretim elemanı ve öğrenci etkileşiminin sağlanması, disiplinler arası bağlantının kurulması, öğretim elemanları ile uygulama öğretmenlerinin niceliği ve niteliğinin yükseltilmesi, nitelikli öğretmen adaylarının programa alınması, tüm paydaşlar arasındaki iş birliğinin sağlanması, mezunların desteklenmesi ve programın sürekli değerlendirilerek geliştirilmesi önerilmiştir.

The present study aimed to improve reflective thinking skills of doctoral students from different fields taking the Instructional Planning and Evaluation course (IPE) during their studies in order to obtain findings that can contribute to enhance the quality of teaching at a state university. A total of 80 doctoral students in the spring (n= 47) and fall (n= 33) semesters of 2016 participated in the study which was conducted with the Technical/Scientific/Cooperative action research design and implemented two actions. Data were collected using the Reflective Thinking Scale and the Attitude Scale towards IPE Course. The main activities of the program implemented in the first action included small group work, teaching real students, writing reflective pieces and feedback. In addition, participants were better encouraged to think reflectively, participated in reflective discussions and took formative tests in the second action. Descriptive statistics results of the study showed that both actions helped the participants to reach the levels in the order of reflection, understanding, critical reflection and habitual action. On the other hand, participants’ attitudes towards the IPE course were found to be low. For future actions, it is recommended that participants gain experience in their own fields in order to improve their reflective thinking levels through theory-practice connection and conduct their reflection activities over these experiences.

No abstract