What Are the Effects of Self-Regulation Phases and Strategies for Chinese Students? A Meta-Analysis of Two Decades Research of the Association Between Self-Regulation and Academic Performance

Abstract

Background: Self-regulated learning refers to the monitoring and controlling of one's own cognitive performance before, during, and after a learning episode. Previous literature suggested that self-regulated learning had a significant relationship with academic achievement, but not all self-regulated learning strategies exerted the same influences. Using an invalid strategy may waste the limited psychological resources, which will cause the ego depletion effect. The present meta-analysis study intended to search for the best self-regulated learning strategies and inefficient strategies for Chinese students in elementary and secondary school, and analyzed the critical phases of self-regulated learning according to Zimmerman's theory. The moderating effects of gender, grade, and publication year were also analyzed.Methods: Empirical studies which conducted in real teaching situations of elementary and secondary education were systematically searched using Chinese academic databases. Studies focused on undergraduate students, students of special education, or online learning environments were excluded. Fifty-five cross-sectional studies and four intervention studies (which generated 264 independent samples) were included with a total sample size of 23,497 participants. Random effects model was chosen in the current meta-analysis, and publication bias was also examined.Results: The results indicated that the overall effect size of self-regulated learning on academic achievement was small for primary and secondary school students in China. The effect sizes of self-efficacy, task strategies, and self-evaluation were relatively higher than other strategies. Self-regulated learning strategies have the largest effect size on science disciplines (including mathematics and physics). Performance phase and self-reflection phase are key phases of self-regulated learning. From 1998 to 2016, the effect size between self-regulated learning and academic achievement was gradually decreasing.Conclusions: The main findings of the current study showed that self-efficacy, task strategies, and self-evaluation were key self-regulated learning strategies for Chinese students. Performance phase and self-reflection phase played significant roles in the process of self-regulated learning. Future studies need to include more intervention studies with rigorous treatment fidelity control and provide more empirical evidence from online learning, so as to compare the different effects of self-regulated learning between traditional education and online education.

Sistemas de evaluación y metodologías docentes y su incidencia en las competencias genéricas (EMICOG ESTUDIANTES)

“…A estos se añade, otros dos sobre documentos oficiales: "Me siento nervioso/a cuando tengo que hacer escritos oficiales: reclamaciones, formula-rios…" y otros cuatro generales del tipo: "Estudiar textos o construir textos son de las tareas que más temo". (Calderón, Parra y Piñeros, 2018;Connor et al, 2017;Ciullo et al, 2016;Guiñazú, Aldo y Zibelman, 2014;Li et al, 2018;OECD, 2016;Peng et al, 2019; (CEEDAR, 2019a;2019b;Ciullo et al, 2016;De la Paz et al, 2016;García et al, 2005;Graham et al, 2018;Karagiannopoulou, Milienos y Athanasopoulos, 2018;Li, Ye, Tang, Koster et al, 2015;Li et al, 2018;OCDE, 2016;Peng et al, 2019;Uttl, et al, 2017;Xie et al, 2018)…”

“…Alonso y Arranz, 2011; Robledo, García, Díez, Álvarez, Marbán, de Caso, Fidalgo, Arias, y Pacheco, 2010), la inteligencia emocional (Merino, Hontangas y Petrides, 2018), la autorregulación (Cheng y Lin, 2018;Doménech-Betoret, Abellán-Roselló y Gómez-Artiga, 2017;Fidalgo y García, 2008;Li, Ye, Tang, Zhou y Hu, 2018), las habilidades emocionales de los discentes (Gutiérrez, 2018;Morales, 2018) y los social media (García-Martín y García-Sánchez, 2013; García-Martín y García-Sánchez, 2015)), se han convertido en los promotores de la calidad educativa, influyendo positiva o negativamente en el rendimiento académico de los escolares (Doménech-Betoret et al, 2017;García-Martín y Cantón, 2018;Karagiannopoulou, Milienos y Athanasopoulos, 2018).…”

Revisión de estudios internacionales sobre evaluación y metodologías docentes universitarias

“…Las limitaciones operacionales objetivas, para implementar una investigación, de las reflexiones y debates sobre la evaluación, el constructo de competencias, o el énfasis en las metodologías activas se ilustra claramente con la reciente revisión sistemática de estudios de los últimos 50 años en USA, centrado en un aspecto nuclear de nuestra investigación, literacy across disciplines (Scotch et al, 2018, ver también la revisión de Miller et al, 2017); quienes encuentran una mejora en los últimos años del control metodológico y de la calidad de los estudios, constatando que, de 3413 estudios encontrados, se quedaron con 714 analizando el texto completo de los artículos, y de éstos, solo 29 pudieron incluirse en los análisis que cumplieran un mínimo de calidad científica educativa; siendo que sólo 3 eran estudios quasi-experimentales (con un grupo de control, por lo tanto ni siquiera experimentales), y los otros 26 de calidad, lo eran como descripción de experiencias, por lo tanto estudios observacionales o de presentación de experiencias, de los que no se podían extraer datos comparativos como el universalmente reconocido tamaño del efecto (effect size). Esto mismo refleja la revisión de los últimos 20 años en China, en donde se encontraron 603 estudios sobre aplicación en contextos reales del aula del aprendizaje autorregulado para la mejora de resultados del aprendizaje; de ellos, sólo 59 cumplían los mínimos criterios de inclusión, quedando solo 4 cuasi-experimentales (con al menos un grupo de control y medidas pre-post) y el resto (55 estudios) de tipo descripción de experiencias con un único momento de medición, por lo que los datos se parecen mucho a los impresionísticos más que a evidencias validadas empíricamente (Li et al, 2018, ver también Xie et al, 2018. En Europa, el otro polo geográfico cultural mundial, los datos aportados son similares.…”

“…Enunciemos algunos de ellos: la motivación de logro (ej., atribuciones), la autoeficacia percibida, las actitudes, las características personales, los estilos de aprendizaje y de pensamiento, el uso de estrategias, factores de inteligencia emocional, los procesos de autorregulación, entre otros, lo que permite contrastar con muchos estudios internacionales recientes en el campo (Barrio & Barrio, 2018), incluyendo estudios internacionales de comparación con muestras colombianas (Cheng y Lin, 2018; Cuesta et al, 2018; Díaz y García, 2016a; García-Martín y García-Sánchez, 2017;Habok y Magyar, 2017;Karagiannopoulou et al, 2018, Mnez-Ferrer et al, 2018Minghui et al, 2018;Oriol et al, 2018;Puente et al, 2018;Robledo y García, 2018;Romera et al, 2018, Sinval et al, 2018Widlund et al, 2017;Zheng et al, 2019). En una revisión reciente, en que se analizan todas las intervenciones pedagógicas con enfoque en la autorregulación, implementadas en China durante las últimas dos décadas, de 603 estudios, sólo pudieron incluirse en los análisis 59, y de ellos se identifican solo cuatro estudios cuasiexperimentales, frente al resto observacionales (Li et al, 2018, ver también Xie et al, 2018, lo que confirma el estado general a nivel, no solo de Colombia o de USA (Scott et al, 2018, ver también Miller et al, 2017, también en Europa (Uttl et al, 2017, van Ockenburg, 2019) sino generalizado (ver el impresionante meta-análisis de Peng et al, 2019), por lo que la justificación de esta investigación y con la metodología prevista, es una opción con potencial heurístico, de contribución teórica y aplicada.…”

Incidencia de la evaluación y las metodologías docentes en el desarrollo de competencias genéricas

“…Parece pertinente la realización de estudios descriptivos sobre la situación y necesidades formativas; así como estudios instruccionales y didácticos en torno a la implementación de estrategias transversales que incidan no solo en la valoración del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino también en las metodologías docentes activas, de forma general y específica para los tipos de asignaturas. Es decir, el foco se centraría en las competencias genéricas comunicativas de LC y de CT ilustrado por focos de literacy across the disciplines (Scott et al, 2018), writing as a learning activity (Klein & Boscolo, 2016), o autorregulación de los aprendizajes y rendimiento académico (Li, Ye, Tang, Zhou & Hu, 2018).…”