Travail langagier et construction de savoirs en sciences

Abstract

Le rôle des interactions langagières dans les apprentissages scientifiques a fait l’objet de nombreuses études (Aster 37 et 38) qui montrent comment, au cours d’un débat, l’élève parvient à reconfigurer ses modes de pensée et ainsi à dépasser certains obstacles de nature épistémologique. Considérant que l’activité langagière des élèves renseigne sur leur activité cognitive, nous étudions le contenu des échanges langagiers dans le but de repérer les processus en jeu dans l’élaboration du savoir. Nos travaux visent ainsi à identifier les réélaborations successives qui accompagnent les reformations des énoncés des élèves et à rechercher les conditions qui rendent possibles les déplacements observés. Les analyses que nous développons, en collaboration avec des didacticiens du français, permettent également de caractériser les formes d’étayage que le professeur met en oeuvre dans ses productions langagières pour aider les élèves à rompre avec leurs conceptions naïves et construire un autre questionnement. Elles permettent d’interroger la spécificité du travail langagier conduit en sciences et définissent ainsi quelques jalons pour l’étude des fonctions du langage dans d’autres disciplines.

Points of view of actors involved in the training of biology and geology teachers (middle school and high school) about the way to engage students in a professional development process

“…Points de vue des acteurs de la formation des enseignants de SVT… Problème(s) professionnel(s) Prise en charge des problèmes professionnels et principales références mobilisées dans le champ des recherches en éducation et plus précisément en didactique des SVT Problème pro 1 (Impliquer) La nécessité d'impliquer les élèves dans les apprentissages en évitant de se focaliser uniquement sur la réussite de la tâche dans ses aspects opératoires (Perrenoud, 1993 ;Develay, 1994) Problème pro 2 (et 3 L'importance de s'appuyer sur les débats en classe afin de faire évoluer les points de vue des élèves et de développer des pratiques argumentatives (Schneeberger & Ponce, 2003 ;Fillon et al, 2004 ;Schneeberger, 2008 ;Orange, 2012) Problème pro 3 (et 1) (Piloter et impliquer) Le rôle capital des écrits intermédiaires dans la structuration progressive des connaissances (Vérin, 1988 ;Fillon & Vérin, 2001 ;Schneeberger & Vérin, 2009) Problème pro 3 (et 2) (Piloter et construire) La nécessité de suivre les progrès des élèves via leurs productions et d'envisager des remédiations en fonction de la diversité des élèves Problème pro 3 (et 1) (Piloter et impliquer) La nécessité d'étayer le développement progressif de pratiques spécifiques aux sciences (expérimentation, modélisation...) y compris les pratiques discursives (discours explicatif, argumentatif...) (Coquidé, 1998 ;Larcher & Goffard, 2003) Tableau 1 : les objectifs de formation en lien avec les problèmes professionnels Même si cette liste n'est pas exhaustive, elle respecte globalement la chronologie de la formation, à savoir l'ordre dans lequel sont abordés ces objets de formation, les problèmes 1 et 2 étant travaillés au premier semestre, le problème professionnel 3 au second semestre. Cette progressivité de la formation dispensée à l'ESPE présente ainsi une certaine cohérence qui pourrait être masquée par un découpage en différents modules assurés par des formateurs différents.…”

Analyse de déterminants de l’action de maîtres-formateurs en sciences du vivant. Deux études de cas à l’école élémentaire

“…Cet outil permet d'avoir, d'un seul coup d'oeil, une vision mésoscopique, à l'échelle de la séquence, de l'action didactique jouée, avec les choix épistémiques engagés pour aborder le concept de la circulation du sang (que nous présentons lors de l'exposé des résultats, dans la section suivante). Sur chacun des jeux modélisés, nous produisons une analyse microdidactique sur une action qui est presque uniquement discursive en s'inspirant des travaux conjoints des didacticiens des SVT et du français (Rebière , Schneeberger et Jaubert (2008) ;Schneeberger (2008) ;Schneeberger et Ponce (2003). Nous prenons cependant en compte d'autres formes d'action (une écriture au tableau par exemple) lorsque c'est utile pour comprendre ou soutenir les interactions verbales des acteurs.…”

De l’action à l’activité d’enseignants et d’élèves : une aide pour comprendre l’enseignement et l’apprentissage en sciences du vivant

“…L'analyse d'un jeu didactique fournit ainsi une lecture de l'agir, qui a une composante individuelle et situationnelle liée au contexte et une composante associée à un ou des collectifs ; cette dernière est plus aisément identiiable dans la durée d'une séquence. À la suite de la production de cet outil, sur chacun des jeux modélisés, nous procédons à une analyse microdidactique sur une action qui est presque uniquement discursive (mais sans oublier d'autres formes d'action, gestuelles par exemple, quand c'est utile pour comprendre les interactions verbales des acteurs) en appui notamment sur les travaux réalisés par l'équipe de Bordeaux (Rebière, Schneeberger & Jaubert, 2009 ;Schneeberger, 2008). Enin, par questionnement réciproque des différentes pièces du corpus, nous produisons des interprétations et la récurrence des interprétations leur donne de l'épaisseur et nous permet alors de leur attribuer le statut de caractéristique.…”