The Rise and Fall of Constructivism

Abstract

OF NEW IDEASWhen an idea, in any field of knowledge, is new and very fruitful it displays two interconnected and powerful features. First, it makes possible the linking of related incidents, perspectives, or disciplines, which may not previously have been thought to be connected at all. Because of this, it is able to focus attention on them in quite a new way. Soon unexpected branches of philosophy, and new research methodologies, are also brought in to illuminate the new field. It is all very exciting and stimulates wide reading and the forging of yet more connections.The other feature of a valuable new idea is almost paradoxical. It turns out to be not so new as to be contrary to recollection. Indeed, there will be practitioners in the field who have almost, but not quite, said this new thing already. This is not due to the well-known aphorism that there is nothing new under the sun. It arises because, in the social sciences at least, the objects of study are familiar to us. They are aspects of the human nature and learning that we know so well. We know them through our own nature, we know them because we empathise with them as we speak daily to friends and colleagues. If we did not recognise the new conceptualisation of human nature or human learning, providing we had tried to understand it as well as we could, then it seems fair to assume that the idea was either wrong in the sense of being farfetched or wrong-headed, or else hopelessly terminologically inept. Certainly the idea would be most unlikely to prove fruitful.So it is not so much that a new idea is discovered, as we used to be taught that Columbus discovered the West Indies which Europeans had never seen or imagined before. In the social sciences a new idea is discovered when it is

On the Nature of “Context” in Chemical Education

“…Approaches based on variations of the educational psychology of 'constructivism' (e.g. personal constructivism, social constructivism, situated learning, activity theory) are currently believed by many to address these issues (Glaserfeld, 1989;Kelly, 1955;Vygotsky, 1978), albeit with reservations by some (Matthews, 1995;Osborne, 1996;Solomon, 1994). Yet this throws up a series of issues: how can such techniques be implemented effectively when classes remain very large, very diverse in prior attainment and in future intentions?…”

Propuesta para compartir una base de datos de información bibliográfica (Bib) en didáctica de las ciencias

“…Suele ser frecuente en la literatura del ámbito declarar como fundamento determinadas propuestas didácticas que carecen de contexto teórico, por lo que cabe cuestionarse cuál es el apoyo real (Sanmartí y Azcárate, 1997). Además, las citas que parecen fundamentar un determinado trabajo no tienen después incidencia en el desarrollo del mismo, lo que hace pensar que las referencias a ciertas obras, etiquetas o autores de prestigio se hace más bien para alinearse en un marco de investigación con cierta entidad (Duschl, 1994;Solomon, 1994; Jiménez-Aleixandre y García-Rodeja, 1997).…”

“…Lo usual es encontrar trabajos sin fundamentación teórica pero sí muestran cierto grado de compromiso o coherencia con los contenidos que se publican en DC aproximadamente en un 70% de las publicaciones (Marín y Soto, 2010). Observando las referencias cruzadas de los trabajos publicados y el núcleo de autores más citado, es posible delimitar una comunidad inscrita a la DC, no tanto por la existencia de un núcleo teórico firme (Osborne, 1996) como por una "convergencia de principios explicativos sobre la práctica docente" que aporta un lenguaje específico y consensuado (Solomon, 1994). Principios que parten de supuestos "nada excepcionales y poco exigentes" (Millar, 1989;Solomon, 1994;Duschl, 1994) ligados a los problemas de la clase de ciencias.…”

“…A un lado y otro hay dos regiones bien delimitadas por las teorías cognoscitivas del aprendizaje en Ciencias y por lo que se ha denominado Filosofía de la Ciencia en Educación en Ciencias (Solomon, 1994). Las diferentes familias constructivistas, ubicadas en el espacio central, muestran apoyos más o menos sólidos, incluso con frecuencia apoyos triviales (Glasersfeld, 1993;Matthews, 1994).…”

“…Argumentos a favor o en contra de alguna versión constructivista. Sobre todo es un juego entre el plano B y C, aunque se suele usar como fundamento el plano A (por ejemplo, Driver, 1988;Novak, 1988;Millar, 1989;Solomon, 1994).…”