The revised SAT score and its potential benefits for the admission of minority students to higher education

Abstract

This paper investigates the predictive validity of the Revised SAT (R-SAT) score, proposed by Freedle (2003) as an alternative to compensate minority students for the potential harm caused by the relationship between item difficulty and ethnic DIF observed in the SAT. The R-SAT score is the score minority students would have received if only the hardest questions from the test had been considered and was computed using a formula score and a regression approach. In this article we examine the potential effects of using the R-SAT of minority students in the admissions decision to selective institutions, and its capacity to predict short and long-term academic outcomes as well as its potential benefits regarding differential prediction of college grades for minority students. To test this out, we examined the performance of the R-SAT score compared to the standard SAT score in a sample of graduates from California public schools and in a subsample ofstudents who enrolled in the University of California. We found that, in terms of the potential for college admissions for minority students, prediction power and the issue of overprediction, the R-SAT score did not perform significantly better than the SAT score.

La investigación en educación superior en Chile: Una perspectiva sobre patrones de publicación y temas emergentes

“…Durante las últimas décadas el número de estudiantes de educación superior se ha ampliado progresivamente tanto en Chile como en otros países, y junto con ese proceso, la investigación sobre el acceso de los estudiantes y su experiencia en el sistema de educación superior ha aumentado también. Esta literatura se enfoca en el acceso de los estudiantes y sus experiencias en términos de su vocación (Casanova, 2015;Espinoza Díaz & González Fiegehen, 2007;Espinoza Díaz et al, 2008;Farias & Sevilla, 2015;Koch, Oliva, Valencia, & Salazar, 2015;Sepúlveda & Valdebenito, 2014), retención estudiantil (Donoso & Schiefelbein, 2007;Peralta, 2008;Pérez, 2013), pruebas de admisión y trayectorias estudiantiles (Casanova, 2015;Santelices & Wilson, 2015), desarrollo académico e inteligencia (González-Arias & Alucema, 2015;Koljatic & Silva, 2015), satisfacción de los estudiantes (Parada Contreras & Pérez Villalobos, 2014), talento de los estudiantes (Gomez-Arizaga & Conejeros-Solar, 2013), y programas académicos de estudiantes adultos (Arnold-Cathalifaud, Thumala, Urquiza, & Ojeda, 2008).…”

“…Sin lugar a dudas, lo anterior resulta relevante para luego profundizar en qué medida esta producción de conocimiento en el área de la educación superior se articula e informa los procesos de construcción de políticas en el sistema. Asimismo, complementa estudios previos sobre políticas de conocimiento en las ciencias sociales (Muñoz-Garcia, 2017;Munoz-Garcia & Chiappa, 2016) Por otro lado, las capacidades de investigación en nuestro campo de interés muestran estar distribuidas a través de varias universidades a lo largo de Chile, en lugar de estar localizadas en unas pocas instituciones, no obstante que cuatro universidades concentran casi el 60% de los proyectos de investigación financiados por CONICYT, un patrón de concentración que se repite para todas las áreas de la investigación en Chile (Santelices, 2015). Tal como lo plantean análisis provenientes de estudios cualitativos sobre el desarrollo de la investigación en Chile, este tipo de resultados nos invita a observar con mayor profundidad las políticas y prácticas de investigación que se encuentran siendo desarrolladas en nuestro país y a pensar los procesos de regulación del conocimiento desde los requerimientos de publicación establecidos en la dinámica académica (Muñoz-García, in press).…”