The direct learning theory: a naturalistic approach to learning for the post-cognitivist era

Abstract

In 2017, Di Paolo, Buhrmann, and Barandiarán proposed a list of criteria that post-cognitivist theories of learning should fulfill. In this article, we review the ecological theory of direct learning. We argue that this theory fulfills most of the criteria put forward by Di Paolo et al. and that its tools and concepts can be useful to other post-cognitivist theories of learning. Direct learning holds that improvements with practice are driven by information for learning that can be found in the dynamic organism-environment interaction. The theory formally describes information for learning as a vector field that spans a space with all the perception-action couplings that may be used to perform an action. Being located at a point of such a space means using a specific perception-action coupling. Changes in perception-action couplings due to learning can be represented as paths across the space, and can be explained with the vector field of information for learning. Previous research on direct learning considered actions that were best understood with single perception-action couplings. To conclude the article, and inspired by the criteria of Di Paolo et al., we discuss an extension of the theory to actions that are best understood with multiple perception-action couplings.

Intensive Consulting for Schools by Mitigating the Impact of Social, Economic and Cultural Context on Students’ Learning Achievements

“…Kaip rodo interviu duomenų analizė, prieštaringo rezonanso sulaukė pasiūlytas taikyti vadinamasis postkognityvinis mokymas (Lemov, 2010;Lemov, Woolway & Yezzi, 2012;Lagūnavičius, 2013;Higueras-Herbada, de Paz, Jacobs, Travieso & Ibáñez-Gijón, 2019). Interviu duomenų analizės pagrindu galima spręsti, kad konkrečiai buvo diegiama viena postkognityvinio mokymo principais sukurta metodika -mokymas struktūruojant teikiamą pamokoje informaciją, naudojant judesius, darbą su paruoštomis loginėmis schemomis (vadintomis šablonais), pamoką skaidant struktūriškais etapais, kiekvieno etapo atliktas užduotis įvertinant kaupiamuoju vertinimu; konsultanto mokomą metodiką kategoriškai atmetė keturios konsultuojamos mokyklos, prieštaravo jos diegimui dalis mokinių tėvų; diegta E mokykloje, tačiau ir čia priimta tik dalies šios mokyklos mokytojų; metodiką konsultantas diegė mokydamas, instruktuodamas, stebėdamas, vertindamas ir koreguodamas taikymą.…”

“…), orientavimas stiprinti mokymo(si) pagalbą (Borman & Rachuba, 2001;Jensen, 2009;Durlak et al, 2011;Bruner, 2014;Dweck, 2017;Pekrun et al, 2017;ir kt. ), orientavimas taikyti palankias mokiniams mokymo(si) strategijas (Lemov, 2010;Lemov et al, 2012;Hattie, 2014;Echazarra & Radinger, 2019;Higueras-Herbada et al, 2019;ir kt.). Konsultavimo veiklas tikslingai nukreipus į konkrečius šių taikinių grupių dalinius taikinius, veikta švelninant veiksnių poveikį, gerėjo mokyklos mikroklimatas, mokinių savijauta, tvirtėjo mokyklos bendruomenė, mokiniai pajuto individualų dėmesį, dažnoje mokykloje -ir individualią pagalbą, podraug keitėsi mokymasis ir rezultatai.…”

“…Mokslinių tyrimų metaanalizės (Hattie, 2014;Marzano, Pickering & Polock, 2001) grindžia, kad, pavyzdžiui, tiesioginis mokymas, taigi tinkamas mokytojo mokymo indėlis, turi didesnį poveikį mokinių pasiekimams nei savivaldis mokymasis. Ypač atkreipiamas mokslininkų dėmesys, kad, dirbant su mokymosi sunkumų patiriančiais mokiniais, su mokiniais iš nepalankaus SEK konteksto, jų bazinėms žinioms ir įgūdžiams suformuoti mokytojo vaidmuo ir intensyvus mokymas yra lemiantis (Jensen, 2019), ir tam siūloma apdairiai pasitelkti tiesioginį mokymą (Rosenshine, 2010;Jacobs & Michaels, 2007;Engeström & Sannino, 2012;Higueras-Herbada et al, 2019), nes būtent bazinės žinios ir suformuoti įgūdžiai sukuria pagrindą tolesniam mokymuisi, savarankiškam, savivaldžiam -taip pat, tik iki jo reikia mokinius užauginti. Tačiau, kaip rodo ir tyrimo informantų pateikti duomenys, susiduriame su daugelio šalių mokslininkų edukologų diskutuojama problema, kaip išmintingai taikyti metodus labai netolygiai besimokančių mokinių įvairovei, kad, pritaikydami metodiką patiriantiems mokymosi sunkumų, ja neatstumtume, nestabdytume stipriau besimokančiųjų.…”

How Enaction and Ecological Approaches Can Contribute to Sports and Skill Learning

“…The approach corresponds to the "4E" theory on cognition as embodied, embedded, enacted, and extended (Rowlands, 2010). 2 According to Gallagher (2017), these four pillars of postcognitivism have been redefined over time, and some researchers have added more "Es" (ecological, empathic, experiential) and even an "A" (4E&A, affective) to the original idea (see also Menary, 2010;Dotov, 2016;Higueras-Herbada et al, 2019). Gonzalez-Grandón and Froese (2018) have developed an excellent explanation of the four "Es, " which can be summarized as follows: embodied means that bodily structures constitute the learner's cognition, "the bodily realization of cognitive abilities as constitutive for their achievement" (p. 190); embedded means that the learner's cognition is situated in an environment and within a specific context that offers affordances by which to act; enacted means that "cognition and consciousness emerge only through the active embodied interaction, or structural coupling, of an autonomous living system with its environment" (p. 190); and extended means that "cognition is extended beyond the boundaries, thus being inherently connected with the respective physical or sociocultural environment" (p. 190).…”

Dynamic Touch as Common Ground for Enactivism and Ecological Psychology

“…As discussed in our previous work (Higueras-Herbada et al, 2019), the so-called 4E approaches (Gonzalez-Grandon and Froese, 2018; cf. Calvo and Gomila, 2008) -which include enactivism -only turn an eye to the much older ecological approach occasionally.…”