Teachers’ Emotional and Behavioral Support and Preschoolers’ Self-Regulation: Relations With Social and Emotional Skills During Play

Broekhuizen, Martine; Slot, Pauline; Aken, Marcel A. G. van; Dubas, Judith Semon

doi:10.1080/10409289.2016.1206458

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“…(McClelland et Tominey, 2015). Considérant alors que les habiletés d'AR sont en plein développement à l'âge préscolaire, et reconnaissant l'importance de la corégulation dans le processus d'internalisation des habiletés autorégulées, il semble essentiel d'examiner les relations entre l'AR de l'enfant et la qualité des interactions en classe (Broekhuizen, Slot, van Aken et Dubas, 2017;Kopp, 1982).…”

Section: Le Rôle De L'adulte Dans Le Développement De L'autorégulationunclassified

“…Ce modèle distribue les dix dimensions du CLASS en deux domaines : 1) la gestion positive et les routines de classe, 2) la facilitation cognitive, pour ainsi pallier le problème de multicolinéarité évoqué et favoriser la saturation des composantes (Ibid.). D'ailleurs, le lien entre les habiletés d'AR et la qualité des interactions en classe reste difficile à établir (Broekhuizen et al, 2017). À titre d'exemples, certaines études n'indiquent aucun lien entre certaines composantes de l'AR mesurées en laboratoire et la qualité des interactions enseignante-enfants (p. ex.…”

Section: La Qualité Des Interactions En Classe Et L'autorégulation Deunclassified

“…Considérant le problème de multicolinéarité du CLASS et la nécessité d'éclaircir le lien entre l'AR et la qualité des interactions en classe (Broekhuizen et al, 2017) les analyses de la présente étude seront réalisées selon un modèle bifactoriel. Qui plus est, bien que certaines études aient mesuré le lien entre certains processus isolés de l'AR (souvent en référant à une seule composante), mesurés par des tâches standardisées et la qualité des interactions en classe (p. ex.…”

Section: La Qualité Des Interactions En Classe Et L'autorégulation Deunclassified

“…Qui plus est, bien que certaines études aient mesuré le lien entre certains processus isolés de l'AR (souvent en référant à une seule composante), mesurés par des tâches standardisées et la qualité des interactions en classe (p. ex. Broekhuizen et al, 2017), aucune n'a considéré, du moins à notre connaissance, le lien entre la qualité des interactions en classe et l'AR dans son entier (émotionnelle, comportementale et cognitive), voire selon la conceptualisation holistique de l'AR proposée par Murray et al (2015). Obtenir des informations plus précises sur les habiletés d'AR déployées par l'enfant en contexte de classe et la qualité des interactions enseignante-enfants en classe permettrait, entre autres choses, d'éclaircir les implications pratiques.…”

Section: La Qualité Des Interactions En Classe Et L'autorégulation Deunclassified

“…Ainsi, plus le climat de la classe est positif, moins l'enfant déploie ses habiletés d'Autocontrôle. Ce résultat s'avère ainsi en contradiction avec ceux relevés dans d'autres travaux (Broekhuizen et al, 2017;Cassidy, 1994;Pearson, 2013), ayant obtenu une relation positive entre le Climat positif et des habiletés de l'AR. À première vue, ce résultat peut paraitre étonnant, car les assises théoriques du CLASS soutiennent qu'un niveau élevé de Climat positif permet à l'adulte de mettre en place un climat de sécurité dans le contexte éducatif, ce qui permettrait à l'enfant d'être engagé et autonome et favoriserait ses habiletés autorégulatrices (Downer et al, 2010).…”

Section: Le Climat Positifunclassified

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Le lien entre les habiletés d'autorégulation observées chez l'enfant âgé de 5 ans et la qualité des interactions en classe d’éducation préscolaire

Montminy¹,

Duval²,

Bouchard³

2020

Neuroed.

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Cette étude vise à examiner le caractère prédictif de la qualité des interactions en classe d'éducation préscolaire cinq ans sur le niveau d'habiletés d'autorégulation (AR) de l'enfant, telles qu'observées en contexte naturel. Pour ce faire, les habiletés d'AR de 32 enfants provenant de 9 classes ont été observées à l'aide de l'Échelle d'observation de l'autorégulation en contexte de jeu symbolique (Montminy et Duval, 2019). La qualité des interactions enseignante-enfants a, quant à elle, été mesurée à l'aide du Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro et Hamre, 2008). Les résultats des régressions hiérarchiques révèlent des relations significatives entre les dimensions de la qualité des interactions en classe (p. ex. la sensibilité de l'enseignante) et les processus liés à l'AR (p. ex. l'autocontrôle). Deux constats principaux peuvent être dégagés de ces résultats. Premièrement, les interactions corégulatrices de l'enseignante doivent considérer le développement hiérarchique de l'AR de l'enfant, en modifiant ses stratégies d'étayage selon son niveau d'habiletés émotionnelles, comportementales et cognitives. Deuxièmement, trop de soutien aux habiletés liées à l'AR de l'enfant se rangerait davantage dans l'ordre de la régulation externe que dans la corégulation. Ces résultats sont discutés au regard de leur implication pour les recherches futures ainsi que pour la pratique.

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Section: Le Rôle De L'adulte Dans Le Développement De L'autorégulationunclassified

Section: La Qualité Des Interactions En Classe Et L'autorégulation Deunclassified

Section: Le Climat Positifunclassified

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Le lien entre les habiletés d'autorégulation observées chez l'enfant âgé de 5 ans et la qualité des interactions en classe d’éducation préscolaire

Montminy¹,

Duval²,

Bouchard³

2020

Neuroed.

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Infants in Dutch daycare: Exploring fine‐grained dimensions of temperament

Fukkink

2022

Infant and Child Development

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Infants attend daycare at an early age, which raises questions about children's sensitivity to the childcare environment and the role of different temperamental traits in their development in the early years. In a two‐year longitudinal study with parent‐ and caregiver‐reported data for Dutch children at the age of 1 and 2 years (120 children from 92 groups), we explored fine‐grained dimensions of negative affect and their relationship with socio‐emotional functioning. Especially shyness, frustration and soothability proved robust predictors of socio‐emotional development across parent‐ and caregiver‐reported data with both concurrent (Year‐1) and predictive associations (Year‐2). Also, the quality of caregiver–child interactions moderated caregiver‐reported child wellbeing and competence. Infants that are open to social contacts, are easy to comfort and have low levels of frustration, and have higher levels of wellbeing and less problem behaviour in early daycare than peers with higher levels of shyness and frustration and relatively low levels of soothability.

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Measuring the Quality of Adult–Child Interactions in the Context of ECEC: a Systematic Review on the Relationship with Developmental and Educational Outcomes

Howard,

Lewis,

Walter

et al. 2024

Educ Psychol Rev

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Substantial research has aimed to characterise and measure early childhood education and care (ECEC) quality. However, heterogeneity in measures, methods and contexts across studies has made it difficult to reconcile the inconsistent associations reported between quality dimensions and child outcomes. While there is broad consensus that early interactions and experiences may be most strongly and directly influential to children’s developmental progress, attempts to identify aspects of quality interactions that relate most highly to child outcomes have tended to focus on particular measures and/or contexts. The aim of this systematical review was to reconcile the available evidence on associations of dimensions of quality interactions in formal ECEC settings (adult–child interactions and associated context and content) with the outcomes of children aged 3–5 years. Uniquely, this review examined how rates of significance differed by measure, country and study characteristics (e.g. sample, study design, risk of bias) – providing nuanced insights on quality indicators that most reliably account for children’s developmental progress. Seven databases were searched for the years 2000–2022, yielding 90 studies reporting 870 associations of interaction quality with various child development and educational outcomes. Results indicated little evidence for global ECEC quality indices (e.g. those integrating process quality indicators with structural elements) relating to child outcomes. The consistency in patterns of association improved for some dimensions of interaction quality (e.g. supporting play), with other dimensions showing low support even when they aligned with the outcome (e.g. instructional support with cognitive-academic outcomes). By providing an overview and reconciliation of evidence on the child-level associations in ECEC quality, across diverse measures and contexts, this review raises important questions of current ECEC quality assumptions and practices.

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Teachers’ Emotional and Behavioral Support and Preschoolers’ Self-Regulation: Relations With Social and Emotional Skills During Play

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Le lien entre les habiletés d'autorégulation observées chez l'enfant âgé de 5 ans et la qualité des interactions en classe d’éducation préscolaire

Le lien entre les habiletés d'autorégulation observées chez l'enfant âgé de 5 ans et la qualité des interactions en classe d’éducation préscolaire

Infants in Dutch daycare: Exploring fine‐grained dimensions of temperament

Measuring the Quality of Adult–Child Interactions in the Context of ECEC: a Systematic Review on the Relationship with Developmental and Educational Outcomes

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