Teachers' achievement goals and self-determination to engage in work tasks promoting educational innovations

Innovating school practice: Ways of improvement

“…Другим речима, понашања која су у по-четку била покренута спољним утицајем могу бити интернализована и интегрисана у личност тако да постају израз сопствене воље и лични избор. Новијим студијама о аутономној моти-вацији се сугерише да наставници који опажају практичност и корисност иновативних пројека-та изражавају већу спремност да у њима актив-но учествују и да преузимају иницијативу при-ликом имплементирања иновација у будућности (Gorozidis & Papaioannou, 2014;Gorozidis & Papaioannou, 2016). То би значило да наставни-ци сматрају да је то за њих лично корисно и ва-жно, те иновирање наставе не доживљавају као притисак, већ као лични избор (тип идентифи-коване мотивације).…”

“…Сту-дије указују да аутономно подржавајуће пона-шање појачава доживљај компетентности, пове-заности и аутономије, а то у већој мери резулти-ра задовољством у послу, бољим исходима рада и бољем прихватању промена (Baard et al, 2004;Deci et al, 1991;Gagne & Deci, 2005;Ilardi et al, 1993). У просветној пракси подржавање ауто-номног понашања подразумева да наставници имају доживљај да су уважене њихове индиви-дуалне карактеристике; да се подстиче њихова иницијатива, идеје и перспективе; да им се нуди могућност избора и доношења одлука; да учес-твују у изазовним активностима професионал-ног учења у сарадњи са колегама; као и да се под-стиче атмосфера међусобног уважавања, бриге и блискости у процесима увођења и одржавања иновација (Assor, 2009;Gorozidis & Papaioannou, 2014;Gorozidis & Papaioannou, 2016;Korthagen, 2008;Noordewier et al, 2009).…”

“…Дакле, потребно је да интеракција наставника и истраживача/фацилитатора, током увођења иновација у наставу, буде прилагођена индиви-дуалним карактеристикама и потребама сва-ког наставника, јер постоји ризик да наставник неће напредовати у прилагођавању иновације постојећој пракси, и о томе се изјашњавају ауто-ри других студија (Bitan-Friedlander et al, 2004). Уз то, тврди се да задовољавање потребе за ауто-номијом појачава спремност наставника да ин-тернализују нове идеје и праксе током увођења промена у образовноваспитни процес (Аssor, 2009;Gorozidis & Papaioannou, 2014;Gorozidis & Papaioannou, 2016), а отпори и одбијање настав-ника мање су испољени (Fullan, 2007).…”

“…Истраживачи из наше сту-дије истакли су да континуирана обука актера, увежбавање и учење посматрањем рада других, као и опробавања у различитим ситуацијама представљају корисне начине да се стичу нова и ревидирају постојећа знања и искуства током увођења и реализације новина у огледној школи. Потреба актера за компетенцијом може се задо-вољити путем посредујућих искустава учења, посматрајући иновативне наставне моделе (Deglau & O'Sullivan, 2006), као и кроз колабора-тивно учење током трајања иновативних проје-ката (Gorozidis & Papaioannou, 2014;Gorozidis & Papaioannou, 2016). Ови налази указују да фокус обуке наставника треба да буде на подстицању осећања њихове компетентности и доживљаја ефикасности током процеса учења и иновирања наставне праксе, што је у складу са теоријом ба-зичних потреба (Ryan & Deci, 2002).…”

“…На пример, један од важних инди-видуалних подстицаја јесте да се посаветују прак-тичари шта је релевантно за наставну праксу, и то од припремне фазе пројекта до крајње реализа-ције тог пројекта у школи. На овај начин мотиви-сани наставници успешније ће имплементирати образовне иновације (Gorozidis & Papaioannou, 2014, 2016. Према нашем мишљењу, у овој ситу-ацији изазови су: (1) како ускладити лична инте-ресовања наставника и интересовања и знања ис-траживача који треба да им пруже подршку (она су заснована на научној оријентацији која није увек усаглашена са применом у пракси); (2) како координирати и интегрисати различите индиви-дуалне оријентације у заједнички систем како би се формирали колективни интерес и теоријска платформа на којој се заснива иновирање школе као институције, јер збир делова не чини увек и успех система као целине.…”