Teacher personal practical theories and their influence upon teacher curricular and instructional actions: A case study of a secondary science teacher

Reforming practice or modifying reforms?: Elementary teachers' response to the tools of reform

“…Indeed, a substantial body of literature suggests that the way teachers interpret and implement curricula is significantly influenced by their subject matter beliefs (Gregoire, 2003) in combination with their notions about how specific content should be taught (Czerniak, Lumpe, & Haney, 1999;Gess-Newsome, 1999;Lumpe, Haney, & Czerniak, 1998a,b;Thompson, 1992). In short, the general consensus is that teachers possess well-developed personal theories of professional practice, or ''personal practice theories'' (see Cornett, Yeotis, & Terwilliger, 1990), that guide their practice (Sweeney, Bula, & Cornett, 2001).…”

Estilos de Aprendizaje en Estudiantes. Estilos de Aprendizaje en Estudiantes de Primer Año de la Carrera de Educación Diferencial

“…Los docentes son vistos como individuos capaces de producir significado y conocimiento, y este conocimiento y significado influyen en sus actuaciones pedagógicas (Andrews, 2003;Crookes, 2003;Johnson & Golombek, 2002y Lonning & Sovik, 1987. Cornett et al (1990) y Marland (1988 estudiaron las teorías personales de diferentes profesores y las definieron como "afirmaciones empíricamente justificadas en su propia práctica docente". Tanto las teorías personales de los profesores (sus creencias) como sus conocimientos prácticos (derivados de las experiencias), a la larga, guían sus acciones en el aula (Chant, 2002;Chant, et al, 2004).…”

“…Varios estudios han demostrado que los maestros utilizan sus teorías personales como su referente personal en las etapas pre-activa (de planificación), interactiva (la enseñanza misma) y post-activa (de reflexión) de la enseñanza (Chant, 2002;Clandinin, 1986;Cornett, et al, 1990). Otros investigadores han demostrado que las creencias tanto de los estudiantes de pregrado como de los profesores experimentados, se generan a partir de la construcción y reconstrucción de sus propias experiencias personales fuera del aula y de sus experiencias prácticas dentro de la sala de clases.…”

Représentation du rôle de l’enseignant de sciences telle qu’elle émerge de recherches qualitatives publiées de 1983 à 1993 dans les revues Science Education et Journal of Research in Science Teaching

“…Certains enseignants affirment prendre d'emblée la responsabilité de l'apprentissage des élèves parce qu'ils leur prêtent l'intention de ne pas vouloir faire de grands efforts de compréhension et de préférer le travail de mémorisation des règles et des faits particuliers: ils attribuent ce phénomène à l'habitude qu'auraient les élèves de recevoir des réponses des enseignants plutôt que de les chercher eux-mêmes (Briscoe, 1991). Les enseignants déploient ainsi de nombreux efforts pour susciter et maintenir l'intérêt: mise en place d'un climat de classe centré sur la tâche mais «aidant» (Aikenhead, 1984), recours à une langue familière, utilisation fréquente d'exemples réels ou imaginaires (Cornett, Yeotis et Terwilliger, 1990) et place significative aux démonstrations en vue de surprendre, de bousculer, de modifier le rythme de la leçon ou d'assurer des transitions (Aikenhead, 1984). Le rôle de l'évaluation dans cette dynamique de l'intérêt est significatif.…”

“…Ce souci de l'environnement social de la classe renvoie en même temps au désir de faire aimer les sciences et d'assurer l'ordre nécessaire en classe; il donne lieu à des leçons structurées et ordonnées (Cornett étal, 1990), à des consignes claires (Baird, Fensham, Gunstone et White, 1991) ainsi qu'à une gestion de classe ferme et comportant des pratiques rigoureuses de supervision du travail et de la conduite des élèves (Baird et al, 1991;Cornett et al, 1990).…”