Students' Self-Efficacy in Their Self-Regulated Learning Strategies: A Developmental Perspective

Abstract

The purpose of this study was to provide a developmental perspective on students' self-efficacy in their self-regulatory learning strategies using data obtained from cohort groups of students ranging from age 9 to 17 (N=1257), to determine whether this confidence differs as a function of gender, and to discover whether these differences are a function of gender orientation beliefs rather than of gender. Confidence in self-regulation decreased as students progressed from elementary school to high school, and the decrease was steeper than a similar decrease in selfperceptions of academic competence. Gender differences favored girls, but these differences were rendered nonsignificant when gender orientation beliefs were controlled. Instead, a feminine orientation was particularly adaptive. Findings support the contentions of researchers who have argued that gender differences in academic motivation may be a function of the stereotypical beliefs that students hold about gender.

Beliefs about School Learning during Adolescence: Their Contribution to Motivational Beliefs and School Achievement

“…This particular choice was made in an attempt to feature the contribution of academic beliefs about learning (Muis et al, 2006) in addition to the well supported domain-specific epistemic beliefs (e.g., Chen & Pajares, 2010;Tsai et al, 2011). Further, the study was carried out with adolescents; looking at adolescents is important both for theory and practice due to the extended cognitive and motivational changes that past research has well documented (e.g., Cano, 2005;Gonida et al, 2007;Pajares & Valiante, 2002;Urdan & Midgley, 2003). Moreover, adolescents have to take educational and occupational decisions about their future, whereas at the same time they are skeptical about the relevance and value of school learning for their future lives (e.g., Kenny, Walsh-Blair, Blustein, Bembechat, & Seltzer, 2010;Kumar, Gheen, & Kaplan, 2002).…”

“…Thus, the present study aims to offer additional evidence for the direct and indirect associations among the variables under examination in regard to adolescence, a developmental period with important future-related academic challenges. The empirical importance of studying the contribution of adolescent students' beliefs about school learning to their motivation and achievement also stems from the declining trends in the value adolescents assign on learning and schooling as well as in their achievement-related motivational beliefs such as mastery goal orientations and self-efficacy beliefs, declining trends which are usually related to both puberty and school context (see, for example, Eccles & Midgley, 1989;Author et al, 2007;Pajares & Valiante, 2002;Urdan & Midgley, 2003). Further, epistemological beliefs undergo a significant change during adolescence becoming more complex and less naive and simplistic (Cano, 2005).…”

Diferencias de género y aprendizaje autorregulado: el efecto del rendimiento académico previo

“…Bandura (1977) considera que las creencias de autoeficacia, al caracterizarse por su especificidad situacional y conductual, son mejores predictores de la motivación y de la conducta en un campo concreto que los índices globales del autoconcepto. Es por ello que este constructo ha recibido una gran atención en la investigación, la cual evidencia su influencia positiva en el rendimiento académico (Pajares y Schunk, 2001; Pajares y Urdan, 2006;Pajares y Valiante, 2002;Puzziferro, 2008;Valentine, DuBois y Cooper, 2004). Además, se ha puesto de relieve que media los efectos de otros factores, tales como las capacidades académicas, el uso de estrategias, el esfuerzo y persistencia, las metas y el rendimiento previo, en el rendimiento académico posterior (Usher y Pajares, 2008).…”

“…Así, éstos se han preguntado: ¿por qué las chicas, a pesar de tener la mayoría de las veces un mejor rendimiento académico que los chicos, desarrollan unas creencias de autoeficacia más bajas? Una de las razones que se han aportado para intentar explicar esta discrepancia o falta de relación entre el rendimiento académico y las creencias de autoeficacia de las chicas está relacionada con el sesgo en las respuestas a los instrumentos, ya que se ha comprobado que mientras los chicos suelen ser más autocomplacientes en sus respuestas, las chicas tienden a ser más modestas (Pajares y Valiante, 2002;Schunk y Pajares, 2002). Asimismo, nos gustaría destacar otros factores que pueden haber contaminado los resultados obtenidos sobre diferencias de género y autoeficacia.…”

“…Por ejemplo, se ha puesto de relieve la ausencia de diferencias de género en este constructo cuando el rendimiento previo en ambos géneros es controlado (Pajares, 2003). Del mismo modo, otro de los factores está relacionado con la orientación o estereotipos de género (gender-stereotypic beliefs) (Pajares y Valiante, 2002;Rudasill y Callahan, 2014), es decir, con las creencias que los alumnos y alumnas desarrollan sobre lo qué se espera de ellos y acerca de cómo deben comportarse como hombre o mujer. A este respecto, los investigadores han observado que los chicos tienden a ver las áreas de matemáticas, ciencia y tecnología como un dominio del hombre, por lo que el éxito en tales áreas se convierte en cierta medida en un imperativo personal, provocando que desarrollen, en comparación con las chicas, unas expectativas de éxito y unas creencias de autoeficacia más altas.…”