Strategy instruction for writing composition at school and at home

Abstract

The objectives of this study are 1) to analyze the effectiveness of a writing composition intervention program aimed to increase children's writing performance and other personal variables; 2) to analyze whether implementation in the environment (school and home) or responsible figures (parents and teachers) produced different effects in program effectiveness; and 3) to check whether increasing parental involvement in doing homework was sufficient to improve children's outcomes or whether prior family training is required to enable them to be efficient. The sample consisted of 112 students (5th-6th grade) and their families. 26 of them made up the EFP group (mothers implementing a writing program), 25 of them were assigned to the PAD group (mothers increasing help with writing homework), 35 to the PRO group (teachers applying a writing program) and 26 to the OC group (ordinary curriculum). We analyze the results and present and discuss our conclusions. Instrucción estratégica de la composición escrita en la escuela y el hogar ResumenLos objetivos de este estudio fueron: analizar la eficacia de un programa de intervención en composición escrita para aumentar en los niños su rendimiento en escritura y el desarrollo de otras variables personales; analizar si existen efectos diferenciales en la efectividad del programa en relación al entorno (escuela-hogar) y las figuras (padres-profesores) responsables de su aplicación; y, finalmente, comprobar si es suficiente incrementar la implicación parental en los deberes de escritura de sus hijos, para que los alumnos mejores sus resultados, o si la familia requiere previamente una formación que les capacite pare ello. La muestra estuvo formada por 112 alumnos (5º-6º grado) y sus familias. 26 de ellos constituyeron el grupo EFP (madres aplicaron programa), 25 fueron asignados al grupo PAD (madres ayuda en deberes), 35 formaron el grupo PRO (maestros aplicaron programa) y 26 constituyeron el grupo OC (currículo ordinario). Se analizan los resultados, presentando y discutiendo las conclusiones. Palabras clave: Familia, ambiente del hogar, estrategias de aprendizaje, métodos de enseñanza, habilidades de escritura, comunicación escrita.

Co-production in primary schools: a systematic literature review

“…A sizeable number of studies examined the effects of coproduction on knowledge acquisition. A wide variety of effects have been measured: maths scores and the extent to which parents show that they are interested in maths education (Martin et al, 2015;Sheldon et al, 2010); the effects of involving parents in literacy programmes (Altschul, 2011;Robledo-Ramon and Garc ıa Sanchez, 2013;Sylva et al, 2008) and the effects of home visits (Stetson et al, 2012).…”

“…Some programmes were developed to raise the language, maths or writing skills of pupils, others to train and empower parents, yet others to help parents and teachers develop joint strategies, rules and guidelines necessary to help children realize their full potential (see also Feiler et al, 2008). Programmes for parents to assist them in helping children with maths (Sheldon et al, 2010) and literacy (Bierman et al, 2008;Robledo-Ramon and Garc ıa Sanchez, 2013) were found to contribute to a significantly higher level of academic success (Robledo-Ramon and Garc ıa Sanchez, 2013).…”

La eficacia instruccional de dos enfoques virtuales: procesos y producto

“…Diversas instrucciones e intervenciones en composición escrita se han realizado con énfasis en el producto (Frydrychova, 2014;Hasan y Akhand, 2010;Hashemnezhad y Hashemnezhad, 2012;Iandolo, Esposito, y Venuti, 2013;Koster et al, 2015;Nguyen y Abbott, 2016;Nordin y Mohammad, 2006;Shahrokhi, 2017). Estas se materializan en el análisis del desempeño, la ejecución, el éxito o el resultado final de la escritura atendiendo a diferentes indicadores, tales como la productividad o la cantidad de ideas del producto textual (García, Fidalgo, et al, 2014;Iandolo et al, 2013;Robledo y García, 2013); la estructura u organización de ideas que es inherente a la tipología textual (García, Fidalgo, et al, 2014;Graham y Sandmel, 2011;Iandolo et al, 2013;Thulasi, Bin, y Bte, 2014;Robledo y García, 2013); la coherencia definida como un representación mental del texto (García, Robledo, et al, 2014;Iandolo et al, 2013;Robledo y García, 2013), y sobre todo la calidad (Beauvais, Olive, y Passerault, 2011;García, Fidalgo, et al, 2014;Graham y Sandmel, 2011;Thulasi et al, 2014).…”

“…Por otro lado, con los avances de la psicología de la escritura y el cambio de paradigma en la educación se produce una mayor preocupación no solo en los resultados, sino también en los procesos desplegados por el aprendiz. Las diferentes competencias básicas, ilustradas en la composición escrita, han sido definidas como una actividad compleja que implica la ejecución de tres grandes procesos (planificar, traducir o editar o ejecutar y revisar), convirtiéndose en el objeto de interés de numerosas investigaciones psicológicas instruccionales y concibiéndose como el eje angular para estudiar la cognición humana pero sobre todo los procesos y subprocesos que permiten ejecutarla, así como su dinámica, orquestación y recursividad requeridas (Graham y Sandmel, 2011;Hayes, 1996;Olive, Kellogg, y Piolat, 2001;Thulasi et al, 2014), dando lugar a intervenciones e instrucciones con énfasis en los procesos y variables psicológicas (Beauvais et al, 2011;Frydrychova, 2014;Hasan y Akhand, 2010;Hashemnezhad y Hashemnezhad, 2012;Koster et al, 2015;Nguyen y Abbott, 2016;Nordin y Mohammad, 2006;Robledo y García, 2013).…”

“…En general, las investigaciones realizadas en torno a estos dos enfoques se han llevado a cabo de manera presencial y se han centrado fundamentalmente en el análisis de la escritura académica (Reguera, 2014), desarrollándose la mayor parte dentro de la educación formal obligatoria, principalmente Educación Primaria (Álvarez y García, 2014a, García y de Caso, 2006aGarcía y de Caso, 2006b;García y de Caso, 2007;Iandolo et al, 2013;Robledo y García, 2013) y Secundaria (Álvarez y García, 2014a; Arias-Gundín y y la no obligatoria, especialmente la universitaria (Camps y Castelló, 2013;Hasan y Akhand, 2010;Reguera, 2014), obviándose de este modo, a la población adulta que se encuentra fuera del sistema educativo y académico, y las posibilidades que ofrece la instrucción virtual (Álvarez y García, 2014a; Arias-Gundín y Hasan y Akhand, 2010;Reguera, 2014).…”