Stratégies d’apprentissage par la lecture rapportées par des élèves en difficulté d’apprentissage de première secondaire en classe de cheminement particulier de formation

Abstract

Cet article est diffusé et préservé par Érudit.Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de l'Université de Montréal, l'Université Laval et l'Université du Québec à Montréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. www.erudit.org Tous droits réservés © Revue des sciences de l 'éducation, 2006 Stratégies d'apprentissage par la lecture rapportées par des élèves en difficulté d'apprentissage de première secondaire en classe de cheminement particulier de formation Sylvie C. Cartier, professeure Université de Montréal résumé -Le but de cette étude consiste à décrire les stratégies d'apprentissage par la lecture rapportées par des élèves en difficulté d'apprentissage de première secondaire en classe de cheminement particulier (CP). Pour ce faire, deux objectifs sont poursuivis : (a) décrire les stratégies cognitives et d'autorégulation que ces élèves disent utiliser ; et (b) comparer ce portrait à celui rapporté par des élèves de première secondaire en classe ordinaire (CO). Le questionnaire « Lire pour apprendre » a été rempli par 111 élèves en CP et par 102 élèves en CO de la grande région de Montréal. Les résultats indiquent que les élèves en CP utilisent des stratégies peu efficaces et que leur portrait stratégique se démarque en certains aspects de celui des élèves en CO. Ces résultats sont discutés au regard d'un modèle d'apprentissage par la lecture. IntroductionPlusieurs situations d'apprentissage sont utilisées à l'école, mais l'une d'entre elles est particulièrement importante pour tous les élèves qui désirent réussir leurs cours et obtenir leur diplôme : apprendre par la lecture (Barton, 1997 ;Ciborowski, 1995 ;Ellis et Lenz, 1990 ;Laparra, 1991 ;Vacca, 1998). Nous concevons l'apprentissage par la lecture comme une situation et un processus par lesquels le lecteur/apprenant acquiert des connaissances par la lecture de textes informatifs et ce, en gérant cette situation et son environnement de travail, tout en étant motivé à le faire (Cartier, 2000). Ce processus d'apprentissage par la lecture est en relation de continuité avec celui de compréhension de texte. Lors de la compréhension de texte, l'élève est amené à interpréter les informations d'un texte à partir de ses propres connaissances sur le sujet (Smith, 1979). Dans le cas où l'élève est amené à acquérir intentionnellement de nouvelles connaissances sur un sujet par la lecture de différents textes (par exemple, apprendre sur les planètes en lisant trois chapitres d'une encyclopédie) ou à organiser différemment ses connaissances, il s'agit alors de l'apprentissage par la lecture.Aux États-Unis, plusieurs recherches visant l'étude de l'engagement des élèves lorsqu'ils apprennent en lisant montrent que ces derniers ont de la diffi culté à le faire (Beck et McKeown, 1991, Stetson et Williams, 1992 440 Revue des sciences de l'éducation écoles de milieux populaires, les élèves rapportent utiliser peu de stratégies adaptées à la situation ; ils mentionnent surtout lire et relire, se faire une image da...

Perceptions, par les élèves, des pratiques d’annotation du texte narratif bref en situation d’évaluation de la lecture au secondaire

“…Les trois questionnaires de type autodéclaré (Cartier, 2006 ;Samuelstuen et Bråten, 2007) -identifiés ici comme Q1, Q2 et Q3 -présentaient deux items requérant des associations libres (Rouquette et Rateau, 1998) [nt] l'expression « examen de lecture » (Q1-1). Le deuxième item (Q1-2), fonctionnant sur le même modèle, portait sur l'expression annoter un texte.…”

“…Peut-être inspirés par diverses publications sur le sujet (Cartier, 2006 ;Giasson, 2003 ;Irvin, Buehl et Klemp, 2007 ;Larwa, 2007 ;Lebrun, 2003) ou par leur propre façon de lire, certains enseignants proposent aux élèves diverses stratégies pour améliorer leur rendement en lecture : identifier des stéréotypes ou des composantes de la structure narrative, ou encore interagir avec le texte en indiquant des questions / des commentaires en cours de lecture. Pour faciliter ces activités cognitives, différentes démarches sont encouragées, dont le surlignement, l'insertion de motsclés, de questions personnelles ou de symboles dans la marge, diverses traces regroupées ici sous le vocable annotations.…”

“…Ce traitement du travail d'annotation s'explique : d'abord, Guthrie, Wigfield et Perencevich (2004) ont montré que, même s'ils ont les habiletés pour réaliser une tâche, des élèves manquant de confiance en leur capacité à comprendre n'auront pas recours à ces habiletés. Ensuite, ces derniers pourraient avoir des problèmes à recourir à des stratégies s'ils ne les connaissent pas, s'ils ne savent pas quand utiliser quelle stratégie ou s'ils utilisent mal celles qu'ils connaissent (Cartier, 2006). Enfin, les élèves pourraient manquer de motivation pour la lecture littéraire et pour le travail cognitivement exigeant qui en découle.…”

“…Comme la variété des genres et la multiplicité des textes influencent les stratégies mises en oeuvre (Dabène et Quet, 1999), plusieurs auteurs (Dewitz et Dewitz, 2003 ;Guthrie, 2004 ;Mullis, Martin et Gonzalez, 2004) ont dressé des listes de stratégies pertinentes pour la lecture du texte narratif : dégager la structure narrative du texte, faire des inférences, résumer, se poser des questions sur le texte... Il faut toutefois considérer que le recours aux stratégies n'est pas systé-matique : il dépendrait de certaines conditions comme l'engagement cognitif des élèves, leur besoin d'utiliser les stratégies et l'accompagnement offert par la personne enseignante dans leur mise en oeuvre même si, en ce qui concerne la lecture, des lecteurs engagés y auraient recours, peu importe le type de texte (Cartier, 2006 ;Guthrie et al, 2004).…”

“…Pour pallier la difficulté d'accéder au travail intellectuel du lecteur au moment de sa lecture, la personne enseignante peut demander à ses élèves de laisser des traces des stratégies mises en oeuvre lors de la lecture, communément appelées des annotations, mais que certains nomment aussi stratégies observables (Wade et Reynolds, 1989) ou stratégies d'encodage (Cartier, 2006) et qui peuvent être associées, dans certaines situations, à des stratégies métacognitives. Ehrlich, Remond et Tardieu (1999) mettent d'ailleurs en évidence les lacunes de cette métacognition chez le lecteur faible : le fait de laisser des traces sur le texte pendant la lecture pourrait donc constituer pour celui-ci -mais aussi pour les autres lecteurs encore en apprentissage -une aide considérable à sa compréhension du texte lors de situations d'évaluation.…”