Social Networking, Microlending, and Translation in the Spanish Service-Learning Classroom

Abstract

This small-scale study analyzes the use of service-learning pedagogy via non-profit translation in the intermediate-level language classroom. Forty-three students at the intermediate-high level in three Spanish classes in Greensburg, Pennsylvania served as part of a translation team for the non-profit organization Kiva, which helps to fund microentrepreneurs throughout the Spanish-speaking world. This current study discusses theories of service-learning pedagogy, exploring how social networking and online collaborations can allow more students access to the benefits of service-learning, particularly those students studying in isolated regions with limited Spanish-speaking populations. This study also includes an analysis of student translations and student reflections and responses to the experience. Student work product demonstrates the promise of online collaborations for improving motivation as well as cultural and linguistic competence for students in regions with limited access to Spanish-speaking communities.

Affordances, complexities, and challenges of intercultural citizenship for foreign language teachers

“…J. García, Pierce, and Zambrano () described a study abroad option in which American college students collaborated with Ecuadorian adolescents to produce short films. Faszer‐McMahon () offered a particular case that could be placed under the “between countries” option (students in the United States provided translation services from home for Spanish speakers abroad, mediated by technology) with the caveat that no interaction occurred between the U.S. students and the Spanish speakers served. Consequently, the crucial communication element in intercultural citizenship, which is interacting with transnational partners using their foreign languages, is missing in this investigation.…”

“…These three dimensions in combination are unique to intercultural citizenship and offer an opportunity to expand the field. For example, some studies in the literature have missed the comparative and interactional elements, such as Faszer‐McMahon (), mentioned earlier, and ter Horst and Pearce (), where students translated content about environmental issues into German on the Web site http://Appropedia.org but never communicated in German with others except their in‐group. The study by Moreno‐López, Ramos‐Sellman, Miranda‐Aldaco, and Gomis Quinto () illustrated this compartmentalization well: U.S. college students enrolled in an intermediate Spanish course were placed into one of four pedagogic conditions: “traditional face‐to‐face classroom, face‐to‐face classes with a community‐based learning component, face‐to‐face courses with an online telecollaborative language‐learning component, and study abroad” (p. 398).…”

Aprendizaje como proceso transformador: una experiencia de proyección a la comunidad

“…Esta última afirmación es compartida por Tacelosky (2013), cuya investigación reveló que, al finalizar el proyecto de ABC, los estudiantes afirmaron haber podido relacionar los contenidos vistos en clase con contextos reales. De esta manera, el ApS y el ABC no solo proveen un servicio a la comunidad, sino que ayudan a los estudiantes a cumplir con los objetivos de aprendizaje del curso, ya que mejora las competencias lingüística y cultural (Faszer-Mcmahon, 2013) e incide en una evaluación positiva de sus destrezas de habla (Pellettieri, 2011).…”

“…A nivel personal, los estudiantes que se integran en programas de ApS y ABC perciben que su eficacia personal y sus habilidades comunicativas mejoran, experimentan un crecimiento personal, paralelo al académico y social (Llorente, 2003;Tacelosky, 2013); asimismo, estos programas aumentan la motivación en su proceso de aprendizaje de la lengua (Faszer-McMahon, 2013;Pellettieri, 2011;Rodrí-guez, 2014) y el deseo de integrarse a la comunidad y los impulsan a conectar con hablantes de español fuera de la clase (Faszer-McMahon, 2013). Se ha evidenciado, adicionalmente, el fortalecimiento de la confianza al hablar español y más disposición para hacerlo (Pellettieri, 2011;Zapata, 2011), lo cual favorece, consecuentemente, la prosociabilidad (Rodríguez, 2014).…”

“…La interacción con la lengua auténtica contribuye para que los estudiantes identifiquen variedad de registros de uso en el habla y de diferencias de uso de la lengua en diferentes entornos educativos y socioeconómicos; genera discusión y reflexión informadas sobre asuntos socioculturales y socioeconómicos relacionados con los problemas y las situaciones de desigualdad y exclusión de las comunidades (Faszer-McMahon, 2013). Estos procesos propician una reevaluación de los sistemas de creencias de los discentes a la luz de lo que viven en los nuevos contextos de enseñanza que ponen a su disposición las actividades de ApS y ABC (Jovanovic y Filipovic, 2013).…”