Self-regulation in Higher Education Teacher Learning

Abstract

Abstract. Various studies have focused on self-regulated student learning. However, little attention has been given to the self-regulation processes in teacher learning. In this study, we focus on the work-related learning processes reported by experienced higher education teachers. The aim of this study was to discover whether teachers actively self-regulate their learning experiences (as their students are expected to do) and to examine how this regulation takes place in the workplace. We tested some generally held assumptions and conceptions regarding teacher learning. Fifteen experienced college teachers, from three different colleges in The Netherlands, participated. Two semi-structured interviews and a (digital) diary study were used as the primary data collection methods. We collected 86 examples of teacher learning episodes. These were analysed using a phenomenographic method. The results show that our teachers' learning experiences are not as self-regulated, planned, reflective, or spiral as some assume. Sometimes, the teachers' learning was planned (self-regulated), but mostly it occurred in a non-linear (both external and self-regulated) or spontaneous (externally regulated) way. We conclude that our teachers do not always self-regulate their learning, but they mostly do self-regulate their teaching practice (with learning as a result).

El Modelo DIDEPRO® de Regulación de la Enseñanza y del Aprendizaje: avances recientes

“…La concepción de la autorregulación, como un fenómeno interdependiente e interactivo, tanto del proceso de enseñanza como del aprendizaje -de la cual, el modelo DIDEPRO ® es un claro exponente-, ha supuesto un paso más en la comprensión del mismo, tal y como la investigación reciente ha puesto de manifiesto (Alonso-Tapia y Pardo, 2006;Bigss, 2001;De la Fuente, 1999;Entwistle y Tait, 1990;Monereo, 2006;Monereo y Pozo, 2003;Pintrich, 2000;Randi, 2004;Van Eekelen, Boshuizen y Vermunt, 2005;Vermunt, 2003;Weinstein y Mayer, 1986 En el docente: 1) Facilita la ejecución de un proceso de reflexión y de toma de conciencia metacognitiva en cuanto a los requerimientos cognitivos del proceso de enseñanza-aprendizaje, respondiendo adecuadamente a las decisiones estratégicas de la enseñanza: por qué, para qué, cuándo, cómo y quién enseñar y evaluar la enseñanza; 2) Promueve la anticipación de las dificultades que se pueden producir a lo largo del mismo y obliga a realizar una ordenación de las secuencias de enseñanza; 3) Ayuda a modificar posibles concepciones erróneas y restrictivas de los docentes, en cuanto al proceso de enseñanza, como actividad independiente y poco interactiva en relación con el proceso de enseñanza; 4) Contribuye a promover un diseño del proceso de enseñanza regulado, al promover distintas estrategias promotoras de la autorregulación en el alumnado: evaluación inicial y de proceso, explicitar los objetivos de enseñanza y la planificación de la acción educativa autorregulada; 5) Desarrolla la autorregulación del docente en cuanto al diseño y al desarrollo del proceso de enseñanza, porque, por una parte, contribuye al diseño de una secuencia de actividades de enseñanza como proceso y por otra parte, ayuda a regular el desarrollo del mismo, ajustándose a la propuesta inicial y 6) Contribuye a llenar de contenido cognitivo las opciones metodológicas de enseñanza-aprendizaje propuestas en el aula, huyendo del riesgo que supone un planteamiento de carácter meramente activista.…”

Teacher learning in the context of a continuing professional development programme: A case study

“…Van Eekelen, Boshuizen, & Vermunt, 2005). These are learning by experimenting, interaction, using external sources, and reflection on one's own practices.…”

“…Several studies on teachers' regulation of their learning have focused on informal learning in the workplace (e.g. Van Eekelen et al, 2005). In the workplace, however, teachers' goals are usually more focused on the achievement and well-being of their students than on their own learning.…”

Process-oriented design principles for promoting self-regulated learning in primary teacher education

“…Students are expected to master lifelong learning skills to be able to regulate their own learning once they are working in their fields of expertise (Van Eekelen, Boshuizen, & Vermunt, 2005).…”