Savoirs pratiques et savoirs scolaires : une représentation constructiviste de l’éducation

Abstract

Selon le constructivisme, le développement et la transformation des savoirs pratiques constituent un processus vital inéluctable qui se produit sans qu'il y ait nécessairement d'intention formelle d'éduquer ou d'apprendre. L'humain n'arrive à composer avec les circonstances de son existence qu'en pro- duisant de tels savoirs: on sait toujours quelque chose qui est relativement viable pour soi! À l'inverse des lectures habituelles qui évaluent ces savoirs pratiques selon leur conformité à des savoirs scolaires établis, l'analyse proposée considère que c'est l'apprentissage scolaire formel qui doit être soumis aux contraintes de l'apprentissage pratique informel.According to the theory of constructivism, development and transformation of practical knowledge are a vital process that is unavoidable and that occurs without there being necessarily an intention to educate or to learn. A human being can effectively consider the circumstances of his or her existence when he or she produces this kind of knowledge: one always knows something that is relatively viable for oneself! Contrary to traditional writings that evaluate practical knowledge according to their degree of conformity to "established" school knowledge, the analysis proposed here considers that it is formal school learning that should be subjected to the constraints of pratical informal learning.Segiin el construccionismo, el desarrollo y la transformacion de los saberes practicos son un proceso vital ineluctable que se producen sin que haya necesariamente intencion formal de educar o de aprender. El ser humano solo llega a componer con las circunstancias de su existencia en el momento que produce tales saberes: siempre se sabe algo que es relativamente viable para si mismo! Contrariamente a las lecturas habituates que evaliian estos saberes practicos segiin su conformidad a los saberes escolares "establecidos", el analisis propuesto considéra que es el aprendizaje escolar formal que debe ser sometido a los limites del aprendizaje practico informal.Gemäss dem Konstrukivismus ist die Entwicklung und die Umformung der praktischen Kenntnisse ein unvermeidlicher Lebensprozess, der sich vollzieht, ohne dass unbedingt eine formelle Absicht zur Erziehung oder zum Lernen beteiligt sein muss. Der Mensch kann mit den Umstanden seiner Existenz nur zurechtkommen, wenn er solche Kenntinisse erwibt: man weiss immer irgendetwas, das relativ nutzlich fur einen selbst ist! Entgegen den gelaufigen Auffassungen, die dieses praktische Wissen nach seiner tibereinstimmung mit "anerkannten" Schulkenntnissen beurteilen, behauptet die vorliegende Analyse, dass das formelle schulische Lernen den Beschrânkungen des informellen praktischen Lernens untergeordnet werden muss

Appréciation des stagiaires au sujet des apprentissages effectués en contexte de stage en enseignement

“…Cette théorie permet de conceptualiser la mobilisation du savoir professionnel, celui des enseignants par exemple, mais elle est plus limitée pour expliquer son évo-lution, autrement dit pour comprendre la transformation du répertoire, voire la 81 Pépin (1994Pépin ( , 2004 fait appel au concept de viabilité, issu du constructivisme radical : « on jugera "viable" une action, une opération, une structure conceptuelle ou même une théorie tant et aussi longtemps qu'elles servent à l'accomplissement d'une tâche ou encore à l'atteinte du but que l'on a choisi » (Glasersfeld, 1994 : 22). Cette définition indique, d'une part, que la viabilité renvoie autant aux actions qu'aux compréhensions qui les fondent.…”

“…De plus, la définition de l'apprentissage adoptée dans cette recherche implique que les stagiaires soient reconnus comme des acteurs compétents (Malo, 2008), selon le sens qu'en donnent certains auteurs en sociologie de l'expérience (Crozier et Friedberg, 1992;Dubet, 1994) : la compétence de l'acteur repose sur le fait de comprendre la situation et de savoir composer, à partir de la position dans laquelle il se trouve, avec les contraintes que cette situation lui impose (Giddens, 1987). Cette définition de l'acteur compétent renvoie aux fondements constructivistes qui postulent que toute personne a une construction viable du monde et qu'aucun point de vue ne se trouve en fait supérieur à un autre (Pépin, 1994(Pépin, , 2004. Dans le but de documenter l'appréciation des apprentissages effectués en contexte d'enseignement au secondaire, la présente recherche s'intéresse au point de vue des stagiaires, plutôt qu'au point de vue des formateurs.…”

Un panorama de la recherche sur l’évaluation formative des apprentissages

“…dans cette optique, la conception des erreurs commises par l'élève change, et en conséquence, celle de l'évaluation formative également. de fait, comme le dirait Pépin (1994), il s'agit en quelque sorte d'une lecture positive des erreurs de l'élève qui, dans ce cadre, ne sont pas vues comme des écarts à une norme, mais plutôt comme un insuccès de ses efforts à « plier le monde » à la forme qu'il veut lui donner, comme un échec de ses savoirs pratiques en regard d'un but particulier. en ce sens, ses erreurs sont un moteur de la transformation et de l'évolution de ces connaissances.…”

La portée d’une perspective socioculturelle de l’évaluation formative

“…dans ce contexte, les enseignantes déploient ce que nous avons appelé, en empruntant à Pépin (1994), un « accord pragmatique », soit une façon de concilier différentes tensions : elles utilisent au quotidien les modalités formelles d'évaluation, mais s'en servent dans une optique formative. en effet, auprès des élèves, l'emploi quotidien de tâches formelles comme tâche d'apprentissage aurait pour effet de les banaliser, amenant ces derniers à moins y voir la marque d'une sanction ; en cela, les élèves seraient moins enclins à chercher des stratégies d'évitement, s'y engageant plus volontiers.…”