Relación de Autorregulación del Aprendizaje y Autoeficacia General con las Metas Académicas de Estudiantes Universitarios

Abstract

ResumenBasado en la Teoría Social Cognitiva y las Teorías del Aprendizaje, se analiza la relación entre autorregulación del aprendizaje y autoeficacia general en las dimensiones de las metas académicas de estudiantes universitarios. La muestra está compuesta por 231 participantes pertenecientes a una Universidad Pública Chilena, cuyas carreras están asociadas a las ciencias de economía, ingeniería, salud, ciencias sociales y humanidades. Los participantes cumplimentaron tres instrumentos de autoinforme con una duración aproximada de 15 minutos. Se probaron tres modelos a través de análisis de regresión lineal con el paquete estadístico SPSS (v. 22.0). Los resultados muestran que el Modelo 1 (M1= Autorregulación del aprendizaje y Autoeficacia general a Metas de aprendizaje) es el que presenta mejores indicadores para explicar las metas académicas en su subdimensión metas de aprendizaje, con una varianza explicada de 43%. Se concluye que la Universidad debe potenciar acciones que apoyen a los estudiantes universitarios para diseñar sus metas de aprendizaje. Palabras clave: autorregulación del aprendizaje; autoeficacia general; metas académicas; estudiantes universitariosAbstract Based on Social Cognitive Theory and Learning Theories, the aim of the study is to analyze the relationship between learning self-regulation and self-efficacy beliefs in the dimensions of the academic goals of university students. The sample is composed of 231 participants belonging to a Chilean Public University, whose careers are associated with the sciences of economics, engineering, health, social sciences and humanities. The participants completed three self-report instruments with an approximate timing of 15 minutes. Three models were tested through linear regression analysis with the statistical package SPSS (v. 22.0). The results show that Model 1 (M1= Self-regulation learning and General self-efficacy to Academic goals) presents the best indicators to explain the academic goals in its sub-dimension learning goals, with an explained variance of 43%. It is concluded that the University must promote actions that support university students for designing their learning goals.

Sociodemographic factors associated with academic goals in university students in times of the COVID-19 Pandemic

“…It is interesting that the greatest relative weight in the hours of study of the students are those who study from 3 to less hours given that 25.9% presented a low level; 13.7%, medium level and 7.4%, high level; of those who study from 4 to 5 hours, 15.9% showed a low level; 16.1%, medium level and 5.8%, high level; of those who study more than 6 hours, 7.2% showed a low level; 2.4%, medium level and 5.7%, high level. For Covarrubias & Acosta (2019), the following conclusions can be drawn from the results of this research: in university students at a public university, the greatest relative weight was found in learning goals, in the self-regulation of learning, indicating that students manage their study times, observe their behavior, seek help, and direct academic achievement toward learning rather than performance; as a novel result, planning, execution, and evaluation of their learning would have a greater influence than beliefs of effectiveness.…”

¿Cómo perciben los profesores de educación superior el aprendizaje autorregulado?

“…Específicamente, se propone ir más allá del cumplimiento de tareas meramente procedimentales en el aula de clase, compaginar la relación entre el AA, las estrategias de aprendizaje y la motivación en referencia al desarrollo de esquemas de aprendizaje (Granados López y Gallego López, 2016). Un estudiante que autorregule su aprendizaje y, por lo tanto, sus emociones, es un estudiante con altas probabilidades de éxito, por la confianza en sus capacidades y la orientación de sus acciones, que lo dirigen hacia el logro de sus metas (Covarrubias-Apablaza et al, 2019).…”

Relación entre dimensiones de autoeficacia y metas académicas en estudiantes universitarios con movilidad reducida (Relationship between dimensions of self-efficacy and academic goals in university students with reduced mobility)

“…Por ejemplo, diferentes autores señalan que la autoeficacia académica se asocia estrechamente con el rendimiento académico y con el clima académico que percibe el estudiante con elevada autoeficacia (Anderman & Anderman, 2020). Del mismo modo, se ha observado que estudiantes que poseen un alto nivel de autoeficacia general son más capaces de autorregularse y persistir ante las dificultades académicas (Covarrubias-Apablaza et al, 2019;Saucedo et al, 2020;Valle et al, 2015), mientras que los estudiantes con bajos nivel de autoeficacia académica reflejan bajos logros académicos e incluso abandono de sus estudios (Saucedo et al, 2020;Valle et al, 2015).…”

“…En este sentido, son las variables motivacionales las que van a revelar por qué los estudiantes con la misma habilidad y conocimiento obtienen resultados diferentes en disonancia con sus capacidades, evidenciándose que, el alumnado que se siente capacitado, tendrá más motivación para lograr sus objetivos y metas (Abellán et al, 2022;Covarrubias-Apablaza et al, 2019), mientras que, los estudiantes con bajos niveles de autoeficacia se perciben responsables no únicamente de un bajo rendimiento académico y motivación hacia el estudio, sino además, de posibles comportamientos disruptivos e inadaptados (González-Cantero et al, 2020). Por tanto, tal y como mencionamos en líneas anteriores y dada la mayor vulnerabilidad de este colectivo a enfrentarse a más dificultades académicas, puede ser relevante que desde el contexto universitario se atienda a sus competencias académicas y se fomenten comportamientos encaminados a capacitarles para la con-secución de sus metas (Polo-Sánchez & López-Justicia, 2012;Segers et al, 2018;Suriá et al, 2019).…”