(Re)creating citizenship: Saskatchewan high school students’ understandings of the ‘good’ citizen

Voices of Canadian and Mexican youth surrounded by violence: Learning experiences for peace-building citizenship

“…They typically equated good citizenship not with governance or politics much less dissent or social action, but with being a good person on an individual level, such as assisting the elderly, environmental care, or charitable aid (Chareka & Sears, 2005;Llewellyn & Westheimer, 2009). Racially and economically marginalized youth, while repeating similar dominant narratives, also expressed a contradictory "power-blind" sense that many people like themselves were undeserving and at fault for their own marginalization (Kennelly & Dillabough, 2008;Tupper & Cappello, 2012;Tupper, Cappello, & Sevigny, 2010). Evidently, the lived citizenship experiences of Canadian students, especially racialized and economically marginalized youth, are often at odds with the usual messages in school citizenship education.…”

Formando ciudadanos: Bien común, Profesores y movilizaciones estudiantiles en Chile

“…Por el contrario, se ha acentuado el preparar a los estudiantes para sufragar en los procesos eleccionarios institucionales, mecanismo que ha servido para que los diferentes grupos compitan por sus intereses individuales en vez de trabajar colectivamente por el bien común (Barton y Levstik, 2004;Parker, 2003). Si bien las recientes políticas sobre formación ciudadana en países como EE.UU., Inglaterra o Australia, así como también en Chile, fomentan una ciudadanía más activa y promueven estrategias pedagógicas que suponen la colaboración entre los estudiantes, también acentúan una relación individualista de los ciudadanos con el Estado minimizando su participación en la sociedad civil para deliberar y promover el bien común (Tupper y Cappello, 2012;Vallejos, 2016). Junto a ello, estas directrices han ido aparejadas con otra serie de políticas educativas sustentadas en la aplicación de pruebas estandarizadas que, al promover el éxito individual en las escuelas, igualmente obstaculizan la formación de los estudiantes en torno a valores como la justicia y la igualdad que, como señaláramos, debieran estar en la base del bien común (Journell, 2010;Redon, Angulo y Vallejos, 2015).…”

Contributions of Chilean student proteststo students’ citizenship and democratic education

“…No obstante, al mismo tiempo, en la escuela permanecen elementos que limitan el desarrollo ciudadano tales como las lógicas tecnocráti-cas de evaluación, el control burocrático y el liderazgo gerencial, todo lo cual se traduce en una apreciable dominación sobre el accionar de los actores escolares (Apple, 2001). Junto a ello, y a pesar de los nuevos contenidos propuestos en el currículo sobre formación ciudadana, éstos mantienen una orientación Estado-céntrica con un menor énfasis en las experiencias ciudadanas propias de los estudiantes (Tupper y Cappello, 2012). En Chile, esta limitación en la formación ciudadana curricular es importante considerando que en la última década se ha destacado la participación de estudiantes de secundaria en ciclos de movilizaciones que precisamente han cuestionado el rol del Estado y han buscado proponer nuevos principios constitutivos del sistema educativo tales como el poner fin al lucro en la educación, establecer la educación como derecho y promover la gratuidad universal en la educación (Ruiz, 2013).…”

“…Si bien se han ido implementado polí-ticas de formación ciudadana a nivel mundial, incluyendo Latinoamérica, para promover en los jóvenes una mayor participación ciudadana dada su supuesta apatía (Cox, 2001); éstas mantienen un carácter Estado-céntrico al favorecer fundamentalmente aspectos formales de la democracia (i.e. el sistema electoral) que sólo tocan genéricamente los intereses de la sociedad civil y, por tanto, de los estudiantes (Tupper y Cappello, 2012). Junto a ello, conviven otras políticas educativas de corte tecnocrático que promueven un conocimiento escolar funcional al mercado económico a través de un currículo estandarizado y medible a través de sistemas y rankings de evaluación (Lipman, 2004).…”