Psicología Educativa y Didáctica de las ciencias: los procesos de enseñanza/aprendizaje de las ciencias como lugar de encuentro

Abstract

it Resumen Se cuestiona el rechazo apriorístico de buena parte del profesorado de ciencias (incluido el implicado en innovaciones e investigaciones didácticas) hacia las «ciencias de k: educación» en general, cuyas contribuciones son consideradas, sin apenas matizaciones, «abstractas», «puramente librescas» y «pro-ducidas sin contacto con la realidad de las aulas».Se cuestiona igualmente la consideración de la didáctica de las ciencias como campo de «aplica-ción» y se fundamenta la necesidad de reconocerla como un dominio específico de conocimientos que no queda subsumido en el de la psicología educativa ni se reduce a una dimensión práctica.Se avanzan, por último, algunas propuestas de coopekción.Palabras clave: Didáctica de las Ciencias; Enseñanza de las Ciencias; Educación científica; Formación de los profesores de Ciencias; Psicología de la Educación y Enseñanza de las Ciencias. 'abstract; 'bookish; and 'produced Educational Psychology and Science Didactics: Science Teaching and Learning Processes as a Meeting Place Abstract This paper questions science teachers' (including those involved in didactic innovations and research) rejection toward Educational Sciences in general. Its contributions are regarded as 172 INTRODUCCIONEsta reflexión en torno a las relaciones entre la psicología de la educación y las didácticas específicas parte de la constatación de que existe, entre los grupos de estudio e investigación que trabajan en ambos campos, «una fuerte y pertinaz tendencia a ignorarse mutuamente» y del convencimiento de que «la ignorancia y los recelos mutuos no hacen sino empobrecer las aportaciones de una y otras» (Gómez-Granell y Coll, 1992).Por lo que se refiere a la didáctica de las ciencias, este divorcio es indudable y afecta no sólo a los investigadores, sino incluso a la misma formación del profesorado. En efecto, como ha mostrado, p. e., McDermott (1990) -refiriéndose a los EEUU-la formación actual de los profesores de Física (y de cualquier otra materia científica) consiste en la suma de cursos sobre contenidos científi-cos (idénticos a los que la Universidad proporciona a los demás estudiantes) y cursos sobre educación sin ninguna relación con los anteriores.McDermott destaca los inconvenientes de esta completa separación: «El uso efectivo de una estrategia de enseñanza viene a menudo determinada por el contenido. Si los métodos de enseñanza no son estudiados en el contexto en el que han de ser implementados, los profesores pueden no saber identificar los aspectos esenciales ni adaptar las estrategias institucionales (que les han sido presentadas en términos abstractos) a su materia específica o a nuevas situaciones.» Se pone así en evidencia una completa ignorancia de las aportaciones de las didácticas específicas en los cursos de educación, cuya presentación en términos abstractos reduce su efectividad. Y ello incluso en un país como los EEUU donde se viene publicando la revista Science Education desde 1916.Una crítica semejante se ha realizado desde la misma psicología. Como señala Coll (1...

Teacher Perspectives on Teaching the STEM Approach to Educational Coding and Robotics in Primary Education

“…It helps them to become responsible and autonomous participants of their own learning, to develop the necessary competences for progress and co-existence within society, and to improve self-efficacy in the STEM disciplines [35] and the development of their talent [36]. It therefore implies the use of particular didactic methodologies, among which are inquiry-based learning [8,[37][38][39], the methodology of engineering design [23,40,41], and the educational coding and robotics for computational thinking [42][43][44][45]. All these methodologies are as follows: student-centered; start and revolve around real problems; promote collaborative learning based on research; include hands-on activities (experiments as well of the design of devices); and help the development of critical thinking, creativity, and autonomous learning.…”

“…Nevertheless, traditional science teaching has not been of sufficient efficiency for that wish to be fulfilled, and there has been a consensus over several years [5,6] concerning the urgent need for the development of new strategies capable of training people in the languages of science and technology, so that young people may make informed decisions over their career options [7]. Thus, methodologies with constructivist approaches have been proposed [8,9], leaving the traditional methods used in classroom praxis to one side, which have been characterized by knowledge transmission, memorization, and the repetition of scientific content, without considering the preconceptions of pupils and inappropriate practices for learning new skills and knowledge [10][11][12][13]. This praxis prevents significative learning and the formation of connections between previous experiences and new knowledge that is rooted in the real world [14], thereby reducing teaching to a set of laws, theories, facts, and concepts [15].…”

¿Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución de problemas de lápiz y papel y realización de prácticas de laboratorio?

“…Ello no supone -como hemos intentado dejar claro en diversos trabajos (Gil et al, 1993b)-volver a la desacreditada propuesta del «aprendizaje por descubrimiento»: es preciso subrayar que ahora no se concibe a los alumnos y alumnas como investigadores autónomos trabajando en la frontera del conocimiento. Esta metáfora (que fue propuesta como reacción a la que concebía a los estudiantes como simples receptores) presenta graves limitaciones y no resulta útil para organizar el trabajo de los alumnos.…”

“…Conviene notar a este respecto que, aunque las críticas a las concepciones del profesorado sobre la ciencia han sido objeto de estudio desde hace décadas, estas críticas se limitaban, en general, a denunciar las concepciones inductivistas y las visiones rígidas, algorítmicas, del llamado «método científico». Ahora, sin embargo, la crítica se extiende a otras deformaciones igualmente comunes (Gil, 1993b(Gil, y 1997Fernández, 1995;Orozco, 1995) que, por acción u omisión transmite la enseñanza (visión aproblemática, exclusivamente analítica, individualista, socialmente neutra...). Debemos añadir, sin embargo, que, si bien dichas preconcepciones docentes son muy abundantes y constituyen serios obstáculos (en la medida en que son aceptadas acríticamente), basta favorecer una reflexión colectiva con un mínimo de profundidad para que los profesores y profesoras -gracias al distanciamiento crítico que supone adoptar una actitud investigadora-cuestionemos estas deformaciones y reduccionismos, realizando análisis cuyos resultados son coincidentes, en buena medida, con los obtenidos por la investigación didáctica y con los análisis contemporáneos de la epistemología científica.…”

Las maestras y maestros como investigadores en el aula. Un estudio multicaso en la formación del profesorado en España y Colombia

“…Este enfoque demanda que los estudiantes desarrollen un pensamiento crítico y que experimenten e investiguen para que construyan el conocimiento basándose en la evidencia. Gil (1993) y Cañal (2006, aluden a que la enseñanza basada en indagación está centrada en el planteamiento de situaciones problemáticas que sean atractivas e interesantes para el alumnado de educación básica. Estas situaciones pueden ser planteadas tanto por los docentes como por el alumnado.…”