Psicologia e inclusão escolar: reflexões sobre o processo de subjetivação de professores

Abstract

Subsidiada pela teoria da subjetividade de Gonzalez Rey, esta pesquisa teve como objetivo compreender as relações de subjetivação de professores no processo de inclusão escolar. Participaram do estudo três professoras, uma da educação infantil e duas do ensino fundamental, de uma escola particular da região do ABCD/SP, que tinham em suas turmas alunos com necessidades especiais. Os procedimentos metodológicos utilizados foram observações, sistemas conversacionais e entrevistas de aprofundamento, realizadas ao longo de nove meses, tempo em que a pesquisadora permaneceu no campo. As informações acessadas foram organizadas em três eixos de análise: 1) necessidade / impossibilidade de atividades pedagógicas diferenciadas, 2) consideração / desconsideração da complexidade do desenvolvimento e 3) possibilidades reduzidas de identificação / pertença. Como resultado evidenciou-se uma relação de interdependência entre os espaços vividos pelas professoras e a configuração de sentidos em relação à inclusão. Tal constatação é indicativa da urgência de investimento na criação de condições que possibilitem aos professores se posicionar, discordar, concordar, se submeter e subverter, em um processo reflexivo sobre suas reais possibilidades de ação.

O PIBID e a formação de professores: da magnitude do programa aos desafios formativos institucionais

“…Entretanto, defendemos que é no agir cotidiano que novas possibilidades de interações podem ser estabelecidas e confirmar a constituição do desenvolvimento humano em sua complexidade, espaço este que materializa o processo de se ensinar a pensar, o que exige a construção e reconstrução do professor crítico e reflexivo de sua prática profissional (GOMES, SOUZA, 2012), no entanto, tais ações dependem de ações mediadoras, que possibilitem a configuração de sentido que ampliem a vivência no programa como um espaço profícuo de "certificação e segurança na escolha profissional".…”

“…(OLIVEIRA, LUGLE, 2013;JARDILINI. OLIVERI, 2013;FERNANDES, MENDONÇA, 2013;DRIEDRICH, CAIMI, BRAGAGNOLO, 2013;SOUZA;NASCIMENTO, 2009 [431] dança (2); que, em uma concepção ampliada de educação e de currículo, oferecem contribuições significativas à formação inicial de professores e ao contexto escolar, sobretudo por agregar conhecimentos e habilidades pouco trabalhadas em ambas as situações.…”

As Emoções do Professor Frente ao Processo de Inclusão Escolar: uma Revisão Sistemática

“…The effectiveness of school inclusion in Brazilian schools has been a process marked by the contradiction between the determinated and the executed (Gomes & Souza, 2012;Oliveira-Menegotto, Martini, & Lipp, 2010;Tavares, Santos, & Freitas, 2016). Although the legislation has favored access and permanence of students with special educational needs to the regular system of education, many schools still face difficulties in achieving inclusion.…”

“…Although the legislation has favored access and permanence of students with special educational needs to the regular system of education, many schools still face difficulties in achieving inclusion. The lack of specific education and the unpreparedness of the teacher have often been pointed out as factors that hinder school inclusion (Briant & Oliver, 2012;Gomes & Souza, 2012;Musis & Carvalho, 2010;Oliveira-Menegotto et al, 2010;Tavares et al, 2016). The teacher's preparation for inclusion, in general, refers to academic education; in this sense, it is suggested that the difficulties in relation to inclusive work could be minimized through educational courses, training courses and continuing education (Briant & Oliver, 2012;Dias, Rosa, & Andrade, 2015;Gomes & Souza, 2012;Silveira, Enumo, & Rosa, 2012;Tavares et al, 2016).…”

“…The lack of specific education and the unpreparedness of the teacher have often been pointed out as factors that hinder school inclusion (Briant & Oliver, 2012;Gomes & Souza, 2012;Musis & Carvalho, 2010;Oliveira-Menegotto et al, 2010;Tavares et al, 2016). The teacher's preparation for inclusion, in general, refers to academic education; in this sense, it is suggested that the difficulties in relation to inclusive work could be minimized through educational courses, training courses and continuing education (Briant & Oliver, 2012;Dias, Rosa, & Andrade, 2015;Gomes & Souza, 2012;Silveira, Enumo, & Rosa, 2012;Tavares et al, 2016). Also pointed out as a facilitating strategy for school inclusion, is the constitution of groups and work teams, through which teachers and school administrators could act collaboratively, offering support and mutual assistance in the course of the inclusion process (Briant & Oliver, 2012;Crochík, Pedrossian, Anache, Meneses, & Lima, 2011;Dias et al, 2015;Oliveira-Menegotto et al, 2010;Toledo & Vitaliano, 2012).…”