“…Historically, instructional research on dyslexia has focused primarily on the effectiveness of highly structured skills-based teaching approaches (Cox 1983;Gillingham and Stillman 1966;Orton 1937;Griesbach 1993). Such approaches, used at all levels of instruction, include systematic phonics instruction (Chall 1983) and multisensory methods such as simultaneous instruction in the use and association of the three sensory channels (visual, auditory, and kinesthetic).…”
To investigate how, when, and under what conditions individuals with dyslexia manage to develop high literacy levels, an interview and liter-acy assessment study was conducted with 60 highly successful men and women with dyslexia and 10 peers without dyslexia. The sample with dyslexia included a Nobel laureate, a member of the National Academy of Sciences, and leaders in a variety of fields requiring extensive reading (i.e., medicine, law, business, and the arts and sciences).For both males and females with dyslexia, interest-driven reading was key to the development of high literacy levels. Results showed distinct groups of successful professionals with dyslexia: a compensated group and two partially compensated groups. In each group, literacy development was augmented by avid reading in a content area of passionate personal interest, along with systematic phonics instruction. Through avid reading on a specific topic, the individuals with dyslexia developed knowledge of the specialized vocabulary, typical text structures, concepts, themes, and issues of a particular field. Extensive reading about a favorite subject enhanced the background knowledge of these individuals and enabled them to gain reading practice, which in turn, fostered the development of reading fiuency and increasingly sophisticated skills. Although topics and genres of personal interest varied, fascination with a subject area was a common theme among those interviewed.In the literacy assessment, the 60 men and women with dyslexia demonstrated most of the salient characteristics of Chall's (1983) 311 312 ADULTS WITH DYSLEXIA Stage 5, the highest level of reading development. All participants comprehended sophisticated text, but some, with partially compensated dyslexia, showed continuing lags in basic, lower level "print" skills. Individuals with partially compensated dyslexia fell into two groups: one group showed specific deficits only in spelling, whereas the other group had difficulty in spelling, word recognition, and oral reading. Many, but not all, of the participants with dyslexia showed ongoing lags in reading rate. Gender differences were most apparent in topics of personal interest reading and in mentoring patterns.The study explores how adults with dyslexia, who may continue to lack strong integration of lower level "print" skills, succeed in constructing higher order "meaning" skills. This analysis underscores the need for a balanced approach to literacy instruction that includes both "print" and "meaning" aspects. It emphasizes the need to integrate solid interest-based approaches as a centerpiece of instruction.
“…Historically, instructional research on dyslexia has focused primarily on the effectiveness of highly structured skills-based teaching approaches (Cox 1983;Gillingham and Stillman 1966;Orton 1937;Griesbach 1993). Such approaches, used at all levels of instruction, include systematic phonics instruction (Chall 1983) and multisensory methods such as simultaneous instruction in the use and association of the three sensory channels (visual, auditory, and kinesthetic).…”
To investigate how, when, and under what conditions individuals with dyslexia manage to develop high literacy levels, an interview and liter-acy assessment study was conducted with 60 highly successful men and women with dyslexia and 10 peers without dyslexia. The sample with dyslexia included a Nobel laureate, a member of the National Academy of Sciences, and leaders in a variety of fields requiring extensive reading (i.e., medicine, law, business, and the arts and sciences).For both males and females with dyslexia, interest-driven reading was key to the development of high literacy levels. Results showed distinct groups of successful professionals with dyslexia: a compensated group and two partially compensated groups. In each group, literacy development was augmented by avid reading in a content area of passionate personal interest, along with systematic phonics instruction. Through avid reading on a specific topic, the individuals with dyslexia developed knowledge of the specialized vocabulary, typical text structures, concepts, themes, and issues of a particular field. Extensive reading about a favorite subject enhanced the background knowledge of these individuals and enabled them to gain reading practice, which in turn, fostered the development of reading fiuency and increasingly sophisticated skills. Although topics and genres of personal interest varied, fascination with a subject area was a common theme among those interviewed.In the literacy assessment, the 60 men and women with dyslexia demonstrated most of the salient characteristics of Chall's (1983) 311 312 ADULTS WITH DYSLEXIA Stage 5, the highest level of reading development. All participants comprehended sophisticated text, but some, with partially compensated dyslexia, showed continuing lags in basic, lower level "print" skills. Individuals with partially compensated dyslexia fell into two groups: one group showed specific deficits only in spelling, whereas the other group had difficulty in spelling, word recognition, and oral reading. Many, but not all, of the participants with dyslexia showed ongoing lags in reading rate. Gender differences were most apparent in topics of personal interest reading and in mentoring patterns.The study explores how adults with dyslexia, who may continue to lack strong integration of lower level "print" skills, succeed in constructing higher order "meaning" skills. This analysis underscores the need for a balanced approach to literacy instruction that includes both "print" and "meaning" aspects. It emphasizes the need to integrate solid interest-based approaches as a centerpiece of instruction.
“…The occurrence of Phoneme–grapheme Correspondences , rather than grapheme–phoneme correspondences, and of Spelling Improvement , not reading, in the title of Hanna et al (1966) should be noted. This wording implies a ‘linguistic phonics’ approach in which, as Cox (1983: 228) put it, teachersguide students' awareness from the known (oral language) to the unknown (written language)—to develop students' recognition that letters simply are symbols invented to stand for spoken sounds…”
Children who enter school not yet reading need some systematic phonics to get them started, but cannot be expected to cope with the whole alphabet or more than a subset of phoneme–grapheme correspondences and grapheme–phoneme correspondences at that stage. So phonics schemes necessarily adopt some sequence for the introduction of graphemes and phonemes. The Letters and Sounds scheme began with satpin, that is, those graphemes and their most frequent correspondences with phonemes, /s æ t p ɪ n/, and the two most widely used British phonics schemes incorporate variants of that initial sequence. Yet why those graphemes and phonemes? This article traces satpin back to its origins in the 1960s in the work of Sally B. Childs and Aylett Royall Cox, American exponents of Orton–Gillingham methods. The article focuses upon a 1967 publication by Cox featuring a version of satpin and explains and explores its scientific basis. We then show both where Cox's insight has been influential (or not) in British literacy schemes and where authors of phonics materials have taken a different tack, or suggested alternative phonetic starting points. The phonetic analysis underlying Cox's rationale needs updating. When that is done, both it and the rediscovered original logic may suggest useful changes in the initial teaching sequence of phonemes and graphemes.
Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της πολυαισθητηριακής διδακτικής μεθόδου, την οποία δημιουργήσαμε στην ελληνική γλώσσα, για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών των δυσλεκτικών μαθητών. Αναλυτικότερα, η διδακτική μέθοδος στηρίζεται και αξιοποιεί τις βασικές αρχές των πολυαισθητηριακών μεθόδων και στοχεύει στην αντιμετώπιση των δυσκολιών μάθησης που εμφανίζουν οι δυσλεκτικοί μαθητές στην ανάγνωση και τη γραφή. H πολυαισθητηριακή διδασκαλία έχει αποδεδειγμένα θετικά αποτελέσματα στους δυσλεκτικούς μαθητές, γιατί χρησιμοποιεί ταυτόχρονα,περισσότερες από μία αισθητηριακές οδούς, όπως την ακουστική, την οπτική, την κιναισθητική,συνδέοντας με αυτόν τον τρόπο, πολλαπλές περιοχές του εγκεφάλου με το γνωστικό αντικείμενο που διδάσκεται.Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 48 δυσλεκτικοί μαθητές που φοιτούσαν στις τάξεις Β΄, Γ΄,Δ΄, και Ε΄ Δημοτικού. Συγκεκριμένα, από αυτούς, 24 δυσλεκτικοί μαθητές (Ν=24), οι οποίοι συμμετείχαν στην πειραματική ομάδα, παρακολούθησαν το πολυαισθητηριακό πρόγραμμα παρέμβασης για διάστημα 3 μηνών και αξιολογήθηκαν πριν και μετά την εφαρμογή του, με κατάλληλα διαγνωστικά εργαλεία. Στην ομάδα ελέγχου, συμμετείχαν, επίσης, 24 δυσλεκτικοί μαθητές (Ν=24), οι οποίοι παρακολούθησαν αποκλειστικά το διδακτικό πρόγραμμα του σχολείου τους και αξιολογήθηκαν, με τα ίδια διαγνωστικά εργαλεία, στην αρχή της έρευνας και μετά από διάστημα 3 μηνών. Οι δεξιότητες, οι οποίες αξιολογήθηκαν, με κατάλληλα διαγνωστικά εργαλεία τόσο στους μαθητές της πειραματικής ομάδας, όσο και της ομάδας ελέγχου, πριν και μετά την παρέμβαση, ήταν οι εξής:1.) η αποκωδικοποίηση ψευδολέξεων και λέξεων 2.) ο διαχωρισμός λέξεων ανάμεσα από ψευδολέξεις 3). η ακρίβεια και η ταχύτητα ανάγνωσης (με χρονομέτρηση) 4.) η μορφολογία και η σύνταξη 5.) η κατανόηση 6.) η ορθογραφική ορθότητα 7.) η κειμενική οργάνωση 8.) η αποκατάσταση αποδομημένης πρότασης 9.) η αποκατάσταση αποδομημένου κειμένου. 10.) η φωνολογική ενημερότητα με ασκήσεις: παρήχησης, ομοιοκαταληξίας, γρήγορης ονομασίας εικόνων, γρήγορης ονομασίας αριθμών, λεξιλογικής ευχέρειας, ανάγνωσηs ψευδολέξεων 11.)η γρήγορη ανάγνωση άγνωστου κειμένου (με χρονομέτρηση) 12.) η αντιγραφή άγνωστου κειμένου (με χρονομέτρηση) 13.) η ελεύθερη γραπτή έκφραση.Τα διαγνωστικά εργαλεία και οι δοκιμασίες που χορηγήθηκαν για την αξιολόγηση των δεξιοτήτων των δυσλεκτικών μαθητών, και στις δυο ομάδες (πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου), πριν και μετά από διάστημα 3 μηνών ήταν οι εξής :1. Τεστ Ανάγνωσης –Α (Παντελιάδου-Αντωνίου, 2007)2. Εργαλείο διαγνωστικής διερεύνησης δυσκολιών στο γραπτό λόγο των μαθητών Γ΄- ΣΤ΄Δημοτικού (Πόρποδας, Διακογιώργης, Δημάκος, Καραντζή, 2007)3. «Βασική Φωνολογική Δοκιμασία» βασισμένη στο Phonological Assessment Battery(Frederickson, Frith, Reason,1997 )4. Χορήγηση ανάγνωσης άγνωστου κειμένου 147 λέξεων 5. Χορήγηση αντιγραφής κειμένου 55 λέξεων 6. Έκθεση γραπτού λόγου με συγκεκριμένο θέμα για όλους τους συμμετέχοντες Στην πειραματική ομάδα αξιολογήθηκε, επιπλέον, η επίδοση των μαθητών, ανά μήνα στη δοκιμασία ανάγνωσης άγνωστου κειμένου και ορθογραφίας 12 λέξεων και 12 ψευδολέξεων. Μέθοδος: Οι δυο ομάδες, η πειραματική και η ομάδα ελέγχου, συγκρίθηκαν μεταξύ τους και αξιολογήθηκαν οι επιδράσεις της πολυαισθητηριακής μεθόδου στις επιδόσεις της πειραματικής ομάδας. Αποτελέσματα: Διαπιστώθηκαν ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα στην ανάγνωση και τη γραφή στο σύνολο των δυσλεκτικών μαθητών της πειραματικής ομάδας. Αναλυτικότερα, η μεικτή ανάλυση διακύμανσης, που πραγματοποιήσαμε, έδειξε ότι υπήρξε στατιστικά σημαντική βελτίωση της ανάπτυξης των γλωσσικών δεξιοτήτων των δυσλεκτικών μαθητών της πειραματικής ομάδας σε όλες τις παραμέτρους που αξιολογήθηκαν, ενώ δεν παρατηρήθηκε βελτίωση στους δυσλεκτικούς μαθητές της ομάδας ελέγχου. Η παρατηρούμενη βελτίωση ήταν στατιστικά σημαντική στην πειραματική ομάδα, σε σχέση με τις μετρήσεις που έγιναν, πριν και μετά την εφαρμογή της μεθόδου. Εξίσου, στατιστικά σημαντική ήταν η βελτίωση της πειραματικής ομάδας,συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου, μετά το πέρας της παρέμβασης σε όλες τις παραμέτρους που αξιολογήθηκαν. Συμπέρασμα: Η χρήση της πολυαισθητηριακής μεθόδου είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική για τη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής σε παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες-δυσλεξία,που μιλούν την ελληνική γλώσσα.
scite is a Brooklyn-based organization that helps researchers better discover and understand research articles through Smart Citations–citations that display the context of the citation and describe whether the article provides supporting or contrasting evidence. scite is used by students and researchers from around the world and is funded in part by the National Science Foundation and the National Institute on Drug Abuse of the National Institutes of Health.
