Pre-service Teachers' Willingness to Engage in Inclusive Teaching: An Explanatory Model

Abstract

In this article, we report on a study that sought to examine the willingness of pre-service teachers to apply the inclusion policy for students with disability. The study considered the Theory of Planned Behavior (Ajzen, 1985, 1991) as a means to explain the willingness of pre-service teachers in general and of the subgroups to engage in inclusive teaching. Participants were 580 pre-service teachers enrolled in various types of programs in three different teacher education colleges in Israel. They completed a paper copy questionnaire with 55 items. It was constructed according to Theory of Planned Behavior (TBP) guidelines. It was found that the model, based on the TPB, explains the degree of willingness of pre-service teachers to engage in inclusive teaching. It emerges that attitudes toward inclusion, perceptions of social norms regarding inclusion, and a sense of the competence of pre-service teachers to teach inclusive classes explain most of the variance in the willingness to engage in inclusive teaching and serves as leading factors manifesting this willingness. The discussion is focused on the need to increase pre-service teachers' willingness by using this model.

Η Συμπεριληπτική Εκπαίδευση Στην Ελλάδα

“…(Forlin, Cedillo, Romero-Contreras, Fletcher, & Rodriguez Hernández, 2010). Αντίστοιχα (Gilor & Katz, 2018), η μελέτη σχετικά με το υπόβαθρο των φοιτητών περιελάμβανε μεταβλητές που αφορούσαν το φύλο, την ηλικία, την επαφή με ένα άτομο σχολικής ή εφηβικής ηλικίας με ειδικές ανάγκες στο συγγενικό περιβάλλον, σε εργασιακό χώρο ή σε χώρο εθελοντικής απασχόλησης.…”

“…Εν συνεχεία, ορίστηκε η μέρα επίσκεψης, προκειμένου να μοιραστούν τα ερωτηματολόγια στους φοιτητές. Η χορήγηση των ερωτηματολογίων πραγματοποιήθηκε κατα τη διάρκεια των μαθημάτων (Romi & Leyser, 2006), μέσα στο αμφιθέατρο (Sharma, Moore, & Sonawane, 2009), με την άδεια του διδάσκοντα ή πριν την έναρξη του μαθήματος σε κάθε Πανεπιστήμιο (Sharma et al, 2003), ο οποίος, παραχώρησε την άδεια παραμονής της ερευνήτριας στο αμφιθέατρο και ήταν παρών κατά τη διαδικασία συμπλήρωσης (Gilor, & Katz, 2018). Ακόμα, ζητήθηκε από τους φοιτητές να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο και να το επιστρέψουν στην ερευνήτρια ή το διδάσκοντα (Sharma, Moore, & Sonawane, 2009).…”

“…Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου διήρκησε 10-15 λεπτά (Romi & Leyser, 2006). Οι φοιτητές ενημερώθηκαν για την ανωνυμία των ερωτηματολογίων (Gilor, & Katz, 2018) και ότι μπορούν να αποσυρθούν από τη διαδικασία, χωρίς να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο ή να παραδώσουν το έντυπο κενό (Sharma, Moore, & Sonawane, 2009). Ακόμα, οι φοιτητές ενημερώθηκαν ότι η συμμετοχή στην έρευνα είναι εθελοντική (Gilor, & Katz, 2018;Alnahdi, Saloviita, & Elhadi, 2019) και ότι, τα δεδομένα της έρευνας θα συγκεντρωθούν για ερευνητικούς σκοπούς.…”

“…Κάθε συμμετέχοντας συμπλήρωσε την «Κλίμακα Στάσεων σχετικά με τη συμπεριληπτική εκπαίδευση μαθητών με αναπηρία ή / και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» (Attitudes Toward Inclusive Education Scale) (Wilczenski, 1992; και ακολούθως τα δημογραφικά στοιχεία. Προηγήθηκε μία εισαγωγική ενημέρωση των φοιτητών για το σκοπό της έρευνας (Gilor, & Katz, 2018) (Bhatnagar, & Das, 2014). Διαφορές ως προς την παραγοντική ανάλυση του ερωτηματολογίου προέκυψαν με βάση άλλη έρευνα (Kuyini & Desai, 2007), όπου οι ερευνητές κατέληξαν στη δημιουργία πέντε παραγόντων (γλωσσικές δυσκολίες, κοινωνικές δυσκολίες, προβλήματα συμπεριφοράς, μαθητές με αργούς ρυθμούς μάθησης και νοητικές δυσκολίες).…”

“…Σε διαπολιτισμική μελέτη βρέθηκε ότι οι στάσεις απέναντι στη συμπερίληψη ήταν πιο ευνοϊκές για τους Φιλανδούς φοιτητές παρά για τους φοιτητές στη Σαουδική Αραβία (Alnahdi, Saloviita, & Elhadi, 2019 (Gilor, & Katz, 2018).…”