Prácticas educativas y creencias de profesores de secundaria pertenecientes a escuelas de diferentes contextos socioeconómicos

Percepción docente de la naturaleza de la escucha pedagógica e implementación de las relaciones comunicativas en la educación secundaria

“…En segundo lugar, distanciado del primero, demandan la actualización de ciertas competencias favorecedoras de la comunicación: "Habilidades comunicativas: escucha activa, empatía, negociación, conflictos, respeto, persuasión, comunicación no verbal, individual Nuestro trabajo sugiere que las competencias declaradas como más relevantes quedan vinculadas con una perspectiva metodológica comunicativa fuertemente cognitivista, técnica y "aséptica" del acto educativo (Pozo, 2017). Circunscritas a situaciones triádicas, donde alumnado, docentes y actividades dejan intocables las relaciones convencionales de poder (Fernández, Tuset, Pérez y García, 2013). Paradójicamente la competencia ética, referida al desarrollo de un compromiso social y a la promoción de comportamientos cooperativos que faciliten una interacción social y solidaria entre las personas es visibilizada de manera simbólica y residual (García, 2010).…”

“…La dificultad para describir y explicar argumentativamente en sus narrativas docentes qué condiciones pueden hacer emerger un contacto pedagógico auténtico es manifiesta (Korthagen, Attema y Zwart, 2014) y seguimos percibiendo en sus relatos una perspectiva comunicativa fuertemente cognitiva y unidireccional pues el diseño de un ambiente estimulante y motivador en el que el estudiante pueda desarrollar los objetivos educativos es vista mayoritariamente como una responsabilidad exclusiva docente (Fernández, Tuset, Pérez y García, 2013). La inexistencia en estas narrativas de reflexiones que señalen otros aspectos facilitadores del contacto pedagógico como la apertura a lo desconocido, (Arndt, 2017), una actitud ética para recibir a la otredad (Gehrke, 2009;Lipari, 2009), el silencio o suspensión de juicio egótico (Beard, 2009) o unas relaciones más democráticas (Penman y Turnbull, 2012), podrían conformar puntos ciegos en sus narrativas limitando una mejor comprensión epistemológica sobre el propio quehacer docente (Leijen, Allas, Pedaste y Knezic, 2015;Phillips y Napan, 2016) y contribuyendo al desarrollo de un docente más consciente de sus creencias (Korthagen, 2004;Korthagen, 2010;Nuñez y Fontana, 2009;Aubert et al, 2010).…”

“…El docente sigue ocupando el lugar de privilegio y de trasmisión, relegando el diálogo a la última de las categorías o procedimientos con la que gestiona las dificultades comunicativas. obviando así una perspectiva dialógica o de Comunidades de Aprendizaje promotora de una actitud de escucha (León, 2019) que comprometa a estudiantes como co-partícipes de sus aprendizajes (Dziubinski, 2014;Álvarez, 2017;Coiduras, Balsells, Alsinet, Urreal, Guadix y Belmonte, 2014 En consonancia con los resultados previos, y debido a esta lógica racional cognitiva y comunicativa, persistente y latente, sus intereses formativos señalan en un primer lugar metodologías, competencias y contenidos específicos con los que comprender y gestionar técnicamente el mundo emocional del alumno, continuando/ubicando al docente en un rol activo y al estudiante en un rol pasivo, Fernández et al (2013). En un segundo lugar destacan aquellos contenidos y competencias que contribuyen a la comunicación proponiendo contenidos fuertemente psicologizados como la escucha activa, comunicación no verbal, gestión de conflictos, etc.…”

Sinergias entre instituciones socioeducativas como respuesta ante las necesidades sociales. Una aproximación a través del análisis de redes sociales.

“…Muchas de las escuelas públicas ubicadas en entornos desafiantes plantean dificultades particulares relacionados con sus situaciones de pobreza (Fernández, Tuset, Pérez y García, 2013) que generan ne-cesidades no cubiertas por la administración educativa. Esto las obliga a permanecer en una constante búsqueda de recursos de apoyo externos para hacer frente a las necesidades de su alumnado.…”

Representaciones sociales de la evaluación en dos Escuelas de Secundaria de Guadalajara, México

“…• En general, las prácticas evaluativas no son consistentes con una concepción de la evaluación formativa como proceso integrado e integral. Ni los maestros, ni los estudiantes, ni la comunidad educativa en su conjunto tienen una noción clara sobre la evaluación como elemento determinante de la formación, no solo en el orden académico, pedagógico y curricular, sino en lo que tiene que ver con sus principios epistemológicos, sus orientaciones institucionales y su lugar en la configuración del proyecto socioeducativo que se propone la escuela (Álvarez, 2009;Cisterna, 2005;Fernández, Tuset, Pérez y García, 2013; OREALC/UNESCO, 2013; SEP-UNAM, 2011; entre otros).…”