Políticas de inclusión educativa en Chile: Tres nudos críticos

Abstract

Having achieved the coverage challenges following compulsory policies and a financing system via demand subsidy conditioned to enrollment and attendance, but faced with the scenario of school segregation, Chile has set itself the goal of advancing towards the right to an inclusive education and of quality. In this article we identify and analyze three critical nodes that affect the possibilities of achieving this goal: a) a tension between the logic of integration and educational inclusion, b) a market-based model that does not consider public values, and c) a new educational architecture, based on the logic of individual accountability, which places the possibility of educational improvement in individual incentive systems tied to the achievement of high performance tests. We discuss the need to address and unlock these nodes through transdisciplinary research.

Creencias sobre la inclusión educativa y prácticas docentes en el contexto de aprendizaje de la lectoescritura inicial docentes sobre la inclusión educativa en el contexto de aprendizaje de la lectoescritura inicial

“…López et al (2014) señalan que cuando un estudiante presenta una barrera de aprendizaje, por lo general se adjudica inmediatamente el déficit al propio educando, lo que deriva en una valoración de la diversidad como un problema y no como una oportunidad. Otros investigadores encontraron que cuando se asume la perspectiva interactiva, las creencias se orientan al reconocimiento y superación de las barreras para el aprendizaje, y se promueve la participación de los estudiantes (López et al, 2018).…”

Desegregación y categorización del desempeño escolar: percepciones de los equipos directivos sobre la Ley de Inclusión Escolar en dos regiones de Chile

“…Tal sería el caso de la convivencia de la LIE, una política educativa que responde a propósitos de desegregación, con la Ley Nº 20.529 que establece el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (SAC), que se inscribe en la tradición de políticas educativas de rendición de cuentas con altas consecuencias. Recientemente, la relación entre ambas normativas ha sido identificada como uno de los nudos críticos para avanzar hacia un sistema escolar más inclusivo (LÓPEZ et al, 2018).…”

El CASO como dispositivo de las prácticas escolares

“…Desde esta perspectiva se hace un fuerte cuestionamiento a la lógica de la rendición de cuentas de altas consecuencias, lo que genera efectos no previstos en sus intenciones originales de efectividad y eficiencia de las escuelas, tales como: favorecer el agobio y la tensión en el personal docente por la responsabilidad de no conseguir buenos resultados, y estigmatizar a las escuelas(Assaél et al, 2012), así como también, focalizar el quehacer diario en conseguir las evidencias como forma de responder a la política(Falabella, 2014).En cuanto a la ley de convivencia escolar, las investigaciones han dado cuenta de que existe una tensión entre enfoques punitivos, cuyo objeto de intervención es la violencia escolar, y el castigo y la sanción su forma de abordaje; y, por otra parte, un enfoque formativo, que busca resolver los conflictos mediante el diálogo y la reparación (Carrasco, López y Estay, 2012; López, Ramírez, Valdés, Ascorra, y Carrasco-Aguilar, 2018; Magendzo, Toledo y Gutiérrez, 2013). Esta perspectiva punitiva y de amenaza también es relacionada con la superintendencia, organismo que aparece como una figura amenazante, al desempeñar la función de fiscalización de las escuelas, propiciando así un ambiente de política educativa punitiva(Avalos y Assael, 2006).Por otra parte, si bien Chile avanzó en términos normativos desde un enfoque integracionista hacia uno inclusivo, plasmado en la Nueva Política de Educación Especial creada el año 2005, aún prevalece una lógica individual, más acorde con un modelo bio-médico (Centro de Innovación en Educación, Fundación Chile y Ministerio de Educación, 2013;López et al, 2014), en el cual el foco está puesto en generar estrategias que posibiliten a los individuos adaptarse a las regulaciones escolares, y lograr permanecer en el sistema(López, González et al, 2018). Finalmente, son pocos los estudios en torno a profesionales del ámbito psicosocial que se han comenzado a integrar a las escuelas en el marco de la Ley Sep, pero hasta ahora se ha señalado como importante, que se debe avanzar en la definición de sus funciones y rol dentro de la escuela(Gatica, 2016) con el fin de evitar que reproduzcan enfoques integracionistas(López, González et al, 2018).…”

“…Esta perspectiva punitiva y de amenaza también es relacionada con la superintendencia, organismo que aparece como una figura amenazante, al desempeñar la función de fiscalización de las escuelas, propiciando así un ambiente de política educativa punitiva(Avalos y Assael, 2006).Por otra parte, si bien Chile avanzó en términos normativos desde un enfoque integracionista hacia uno inclusivo, plasmado en la Nueva Política de Educación Especial creada el año 2005, aún prevalece una lógica individual, más acorde con un modelo bio-médico (Centro de Innovación en Educación, Fundación Chile y Ministerio de Educación, 2013;López et al, 2014), en el cual el foco está puesto en generar estrategias que posibiliten a los individuos adaptarse a las regulaciones escolares, y lograr permanecer en el sistema(López, González et al, 2018). Finalmente, son pocos los estudios en torno a profesionales del ámbito psicosocial que se han comenzado a integrar a las escuelas en el marco de la Ley Sep, pero hasta ahora se ha señalado como importante, que se debe avanzar en la definición de sus funciones y rol dentro de la escuela(Gatica, 2016) con el fin de evitar que reproduzcan enfoques integracionistas(López, González et al, 2018). Las investigaciones que se han realizado sobre el PIE han girado en torno a los efectos y consecuencias de su implementación (Centro de Innovación en Educación,…”

“…Respecto a la traducción de las políticas educativas, se levantaron dos categorías de análisis: (1) Detección y apoyo a estudiantes con problemas; la cual hace referencia a que el dispositivo CASO funciona como organizador del quehacer de los equipos, traduciendo las las políticas en torno a la focalización y detección de "estudiantes-problemas", y (2) Investigación y levantamiento de evidencias; que da cuenta de cómo, a partir de este dispositivo, el quehacer de los equipos está centrado en el levantamiento de evidencias.En relación con la articulación de las políticas educativas, se levantaron también dos categorías: (1) Anticiparse a las fiscalizaciones y denuncias; refiere a que desde el dispositivo CASO, la articulación de la política está puesta en contar con evidencias que permitan anteponerse a las fiscalizaciones o posibles denuncias, y dialogar con los organismos educativos centrales, y (2) Adopción del lenguaje judicial; referida a que la articulación de la política se realiza usando y haciendo suyo el mismo lenguaje legislativo, que explica el uso de la palabra caso, investigación y evidencias. Para las escuelas resulta útil apropiarse de esta nueva nomenclatura, pues si bien las diversas políticas tienen fines distintos, se rigen con los mismos procedimientos legales para su rendición o monitoreo.Considerando estos resultados, se advierte que estos equipos de apoyo a estudiantes traducen lo político y lo articulan acorde con una visión managerial de los servicios públicos, en la que importan los indicadores y resultados de rendimiento que, en definitiva, permiten responder a otros dispositivos que operan en la política educativa en Chile, tales como el SIMCE o rendición de cuentas(Assaél et al, 2014;López, González et al, 2018).Lo anterior se explica por varias razones: 1) es importante como escuela resguardarse de la fiscalización de la Superintendencia, así como también, de las posibles denuncias que puedan hacer los sujetos apoderados; 2) las escuelas requieren tener buenos indicadores para acceder a los recursos y subvenciones del Estado; y, a su vez 3) los indicadores son importantes para sobrevivir al fantasma del posible cierre de la escuela(Ahumada, 2010;Assaél et al, 2014).…”